1. 지속가능발전목표와 공감교육

지속가능발전목표는 2015년 유엔(UN: United Nations)이 채택한 2030년까지의 국제 공동 목표로, 빈곤 퇴치, 기후변화 대응, 양질의 교육 보장, 불평등 해소 등 인류와 지구의 지속 가능한 미래를 위한 17개 과제를 포함하며 경제·사회·환경 전반의 균형 있는 발전을 지향한다. 이러한 목표는 교육 영역에서도 중요한 의제로 다루어지고 있으며, 교육학에서는 이를 지속가능발전교육을 통해 구현하고자 한다. 지속가능발전교육은 학습자가 단순히 지식을 습득하는 것을 넘어 태도의 변화를 내면화하고, 이를 실천적 행동으로 확장할 수 있도록 강조하는 교육적 접근이다. 가정교과 역시 이러한 흐름 속에서 지속가능발전목표와 연계된 교육과정 및 교과서 분석 연구(Choi et al., 2019)와 교수학습과정안 개발 연구(Kim & Jo, 2020; Lee & Yu, 2022; Lim et al., 2022)가 이루어져 왔다.

이와 같은 맥락에서 공감은 지속가능발전목표와 지속가능발전 교육을 실현하기 위한 핵심 역량으로 주목된다. 공감교육은 학습자가 타인의 관점과 감정을 이해하고 존중하며 이를 바탕으로 긍정적 관계와 공동체적 책임감을 기를 수 있도록 돕는 교육적 접근을 의미한다. 단순히 정서적 반응에 머무르지 않고 자기 성찰을 통해 자아 개념을 형성하고, 타인과의 상호작용 속에서 사회적 의미를 발견하며, 궁극적으로는 책임 있는 행동으로 확장되는 과정을 포함한다(Batson, 2009; Davis, 1983; Hoffman, 2000).

공감은 인지적, 정서적, 태도적 차원으로 나눌 수 있다. 인지적 공감은 타인의 상황이나 조건을 지적으로 이해하고 해석하는 능력으로, 타인의 관점을 수용하거나 사회, 경제적 맥락을 파악하는 과정이 포함된다(Davis, 1994; Hoffman, 2000). 정서적 공감은 타인의 감정을 함께 느끼고 이에 감정적으로 반응하는 능력으로, 타인의 기쁨이나 고통에 공감하며 연민, 안타까움, 분노, 기쁨 등 정서적 언어를 사용하는 것을 뜻한다(Batson, 2009; Kim & Kim, 2023). 마지막으로 태도적 공감은 타인의 처지를 바탕으로 자신의 태도 변화를 언급하거나 구체적인 행동 의지를 드러내는 능력으로, 개인적 실천 의지나 주변을 돕고 사회적 구조 개선의 필요성을 언급하는 차원까지 확장된다(Hoffman, 2000; Kim & Kim, 2023).

한편, 발달 단계와 공감은 밀접한 관련성이 있는 것으로 드러났는데, 고등학교 시기는 공감 능력이 공동체 의식과 삶의 만족도에 직접적인 영향을 미치는 중요한 시기임이 실증적으로 확인된 바 있으며(Lee & Kim, 2018), 청소년기의 공감 발달은 정서적 회복탄력성과 긍정적 사회적 적응으로 이어진다는 결과도 있었다(Wang et al., 2024). 또한 대학생 시기에는 공감 능력이 리더십 역량과 밀접하게 연관되어, 서번트 리더십을 설명하는 핵심 요인으로 작용한다는 결과가 제시되었다(Park, 2024). 더 나아가 청소년기에서 성인기에 이르는 종단 연구(Allemand et al., 2015; Gaspar, 2022)에서도 공감 발달이 장기적으로 성인기의 사회적 역량을 예측할 수 있음을 밝혔고, Choy와 Kim (2017)은 공감교육의 학교급 간 연계성에 대해 연구가 필요함을 주장했다. 따라서 본 연구는 고등학생과 대학생을 발달의 연속선상에서 함께 탐색하는 것이 공동체 역량, 시민성을 기반으로 한 공감교육 연구에 타당한 접근이라고 보며, 후기 청소년기에서 성인기 초기 학습자 집단을 하나의 집단으로 보았다. 이에 따라 고등학교 가정교과에서 다루어지는 진로 탐색, 가족, 소비 영역 학습과 대학교의 진로교육으로 연계하기 위한 후기 청소년기-초기 성인기 공감교육 프로그램을 개발하고 실행하는 데 연구 목적을 두었다.

가정교과에서 공감을 주제로 한 연구는 다양하게 이루어져 왔는데, Kang과 Park (2021)은 디자인씽킹을 기반으로 한 가족관계 공감교육, Lee와 Choi (2021)는 뇌기반 원리를 적용한 공감교육 교수학습 모형을 제시하였다. Kim과 Jee (2023)는 공동체주택 수업을 통해 주생활 영역에서 공감교육을 적용하였으며, Heo와 Chae (2020), Kwon과 Yu (2024)는 각각 중학교와 초등학교 수준의 가정교과에서 세계시민교육을 통해 공감 능력을 기를 수 있는 프로그램을 개발했다. Hanley (2021)는 ‘empathy-based pedagogy’를 통해 학습자들이 타인의 입장에서 글로벌 이슈를 탐구하도록 했으며, Chong (2017)은 홍콩 중등학교에서 가난 이해 활동을 통해 공감 기반 세계시민교육을 실행하였다. 또한 가정교과에서 자주 강조되는 사회정서학습(SEL: Social and Emotional Learning)은 사회적 인식(social awareness)을 통해 공감을 핵심 역량으로 제시하며 이를 윤리적 의사결정과 관계 역량으로 보고 있다(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL], 2013).

즉, 가정교과에서의 공감교육은 학습자들이 주생활, 가족관계, 세계시민교육 등의 주제를 통해 지속가능발전목표 달성에 기여할 수 있는 구체적인 학습 맥락이 되고 있다. 공감은 지속가능 발전목표를 실현하는 데 있어 하위 요소가 아니라, 학습자의 인지적 이해, 정서적 몰입, 태도적 실천을 이끌어내는 교육적 기반으로 기능하고 있었음을 알 수 있다.

2. 게임 기반 학습과 RealLives 시뮬레이션 게임

게임 기반 학습은 학습자가 게임의 구조와 요소를 활용하여 지식, 기술, 태도 등을 습득하도록 돕는 교수학습 방법으로, 몰입과 상호작용을 통한 능동적 학습을 강조한다. Gee (2003)는 게임이 학습자의 문제해결 과정을 단계적으로 설계하고 즉각적인 피드백을 제공한다는 점에서 효과적인 학습 도구가 될 수 있음을 지적하였다. Prensky (2007) 역시 게임은 학습자에게 흥미와 동기를 부여하며, 복잡한 문제 상황을 모의적으로 경험할 수 있는 환경을 제공함으로써 실제적 학습을 강화한다고 보았다.

게임 기반 학습은 몇 가지 핵심적 특징을 가진다. 첫째, 몰입(immersion)의 특성으로 학습자가 스스로 목표 달성에 참여하며 학습 과정에 적극적으로 관여하게 한다(Squire, 2011). 둘째, 즉각적 피드백(immediate feedback)을 통해 학습자가 자신의 선택과 행동의 결과를 즉시 확인하고 수정할 수 있다(Nadolny et al., 2020). 셋째, 문제해결(problem solving) 중심의 시나리오를 제공하여 학습자가 실제적이고 의미 있는 맥락에서 지식을 적용하도록 한다. 이러한 특징은 학습자의 자기주도성과 협동성을 동시에 촉진한다(Squire, 2011).

게임 기반 학습의 교육적 효과는 다양한 연구에서 검증되었다. 지식 이해 및 기억 향상뿐 아니라(Clark et al., 2016), 학습자의 자기주도성, 협력적 문제해결 능력, 그리고 내적 동기를 증진하는 데 효과적이라고 밝혀졌다(Hamari et al., 2016; Hwang et al., 2012). 특히 사회적·도덕적 교육 맥락에서는 게임을 통해 학습자가 타인의 입장을 체험하거나 사회문제를 시뮬레이션할 수 있다는 점에서 공감교육과도 연결된다. 예를 들어, RealLives와 같은 시뮬레이션 게임은 학습자가 세계시민으로서 다양한 삶의 조건과 선택을 경험하게 하여 글로벌 이슈에 대한 이해와 공감을 촉진한다(Bachen et al., 2012). Kim과 Lee (2015)도 디지털 게임을 활용한 수업이 학습자의 문제해결력과 협동성을 향상한다고 보고하였다. 따라서 게임 기반 학습은 학습자의 몰입과 흥미를 유발할 뿐 아니라, 문제해결 경험을 통해 실천적 태도와 공감을 함양한다는 점에서 지속가능발전목표와 공감교육을 실현하는 효과적인 방법이 될 수 있다.

RealLives 시뮬레이션 게임은 Educational Simulations Inc.에서 2001년에 처음 개발된 교육용 시뮬레이션 게임으로, 전 세계 약 193개국의 실제 데이터를 기반으로 사용자가 무작위로 생성된 인물의 생애를 체험하도록 설계되어 있다(Hundred.org, n.d). 학습자는 캐릭터의 출생부터 사망에 이르는 과정을 따라가면서 국가별 인구 통계, 건강 지표, 경제 상황, 사회적 조건 등을 바탕으로 다양한 의사결정을 경험하게 된다. 게임의 설계 원리는 ‘데이터에서 공감으로(data to empathy)’라는 변화 이론에 기반하고 있으며, 학습자는 게임을 통해 타인의 삶의 맥락을 체험하면서 단기간에는 공감 능력이 향상되고, 장기적으로는 사회, 환경, 경제적 요인에 대한 이해를 심화할 수 있다(RealLives, n.d.). 이러한 과정은 나아가 지속 가능한 해결책을 모색하고 세계를 더 나은 방향으로 만들기 위한 행동으로 이어진다는 점에서 교육적 의의가 크다. 실제로 Bachen 등(2012)은 RealLives 시뮬레이션 게임을 활용한 수업에서 학습자의 글로벌 공감과 세계시민 의식이 유의미하게 향상되었다고 밝혔으며, Struppert (2011)는 다양한 문화적 맥락을 경험하게 하는 기능을 통해 학습자의 문화 간 민감성이 증진된다고 분석하였다. 하지만, RealLives와 같은 시뮬레이션 게임은 분배 정의 문제를 간접적으로 성찰할 기회를 제공하지만, 학습자가 이를 비판적으로 이해하기 위해서는 반드시 수업 활동과 연계한 교수적 맥락이 필요하다고 주장하였다(Schulzke, 2013). 이와 같이 RealLives 시뮬레이션 게임은 공감 능력, 글로벌 시민의식, 비판적 사고력 증진에 효과적인 교수학습 도구로서 그 타당성이 확인된 바 있으며, 이에 본 연구에서는 교수학습 도구로 RealLives 시뮬레이션 게임을 선정하여 연구를 진행하였다. 특히, RealLives 시뮬레이션 게임이 게임 기반 학습의 특징인 몰입, 즉각적 피드백, 문제해결을 모두 포함하고 있기 때문에 수업 도구로 적절하다고 판단되었다. 또한 RealLives 시뮬레이션 게임은 삶의 맥락에서 만나게 되는 사회, 환경, 경제적 요인에 대한 항구적 문제를 다루고 있으며, 실생활 속에서 SDGs 목표 이행의 직접적인 문제를 다루고 있는 가정교과에서 효과적으로 활용할 수 있는 수업 도구로 적합하다.

1. 연구 절차

본 연구는 설계, 개발, 실행, 평가의 네 단계를 거쳐 진행되었다(<Table 1> 참고). 먼저 설계 단계에서는 Lee 등(2014)의 공감기반 학습모형을 토대로 지속가능발전목표와 공감교육 내용을 반영할 수 있는 수업 주제를 선정하고, 교수학습 도구로서 RealLives 시뮬레이션 게임을 채택하였다. 개발 단계에서는 선정된 목표와 내용에 따라 수업안, 학습지, PPT 자료를 제작하였다. 실행 단계에서는 후기 청소년기-초기 성인기 학생 60명을 대상으로 3시간 상당의 블록 차시 프로그램을 실행하였다. 구체적으로 서울 지역 대학생 30명과 고등학생 30명을 모집하였다. 대학생은 A대학교 가정교육과 재학생 중 세계시민교육에 관심이 있는 학생으로, 고등학생은 두 개 학교에서 가정교육 전공 체험 프로그램에 자발적으로 신청을 받아 모집 및 선정된 학생들이었다. 2024년 9월 중에 연구자가 직접 출강하여 프로그램을 실행하였다. 마지막으로 평가 단계에서는 수업 중 학습자가 작성한 짧은 에세이를 수집하여 프로그램의 효과를 검증하였다. 구체적으로, 에세이 내용을 질적으로 분석하였으며, 동시에 넷마이너(NetMiner 4.5) 프로그램을 활용한 토픽 모델링 기법을 적용하여 학습자가 언급한 지속가능발전목표 목표와의 연관성을 도출함으로써 질적 효과성을 보완적으로 평가하였다.

Table 1.

Research Process

본 연구에서는 학습자의 에세이를 질적으로 분석할 때, 공감의 다차원적 특성을 반영하기 위해 인지적, 정서적, 태도적 공감의 세 영역으로 구분하여 코딩하였다. 분석틀은 Davis (1994)의 공감 구성 요소와 공감교육 선행연구(Batson, 2009; Hoffman, 2000; Kim & Kim, 2023)에 근거하여 설정하였다(<Table 2> 참고). 구체적으로, 타인의 상황이나 조건에 대한 이해와 해석을 드러내는 진술은 인지적 공감으로, 타인의 감정을 함께 느끼거나 정서적 몰입을 표현한 진술은 정서적 공감으로, 타인의 처지를 바탕으로 자신의 태도 변화를 언급하거나 구체적인 행동 의지를 드러낸 진술은 태도적 공감으로 분류하였다. 이를 통해 학습자들이 RealLives 시뮬레이션 게임의 체험을 바탕으로 어떠한 방식으로 공감을 발현하였는지, 영역별 특징과 차이를 질적으로 탐색하였다.

Table 2.

Framework for Analyzing the Empathy Domain

본 연구에서는 학습자의 에세이 데이터를 넷마이너 프로그램을 활용하여 언어 네트워크 분석을 실시하였다(<Table 3> 참고). 먼저 형태소 분석을 통해 명사 중심의 단어를 추출하고 불용어를 제거한 후, 단어 간 공출현 관계를 기반으로 네트워크를 구축하였다. 상위 핵심 키워드 분석에서는 각 단어의 빈도(frequency)와 아이겐벡터 중심성(eigenvector centrality) 값을 산출하였으며, 빈도 기준으로 순위를 매겨 상위 10개 키워드를 도출하였다. 빈도와 중심성 지표를 함께 살펴본 이유는, 단순히 자주 언급된 개념뿐 아니라 네트워크 구조 속에서 영향력이 큰 핵심 개념을 동시에 확인하기 위함이다. 구체적으로, 빈도는 학습자가 가장 많이 사용한 주요 개념을 파악할 수 있게 하지만, 단순 출현 횟수만으로는 해당 단어가 의미망 전체에서 가지는 중요성을 설명하기 어렵다. 반면, 아이겐벡터 중심성은 중요한 단어들과의 연결 정도를 반영하므로, 네트워크 내에서 영향력이 큰 개념을 확인하는 데 유용하다(Borgatti et al., 2018; Wasserman & Faust, 1994). 따라서 두 지표를 병행 분석함으로써, 학습자들이 주로 어떤 단어를 중심으로 사고하였는지를 파악하고, 동시에 의미망 전체에서 중요한 위치를 차지하는 단어를 확인하였다.

Table 3.

Procedures for the Text Network and Topic Modeling Analysis

또한 토픽모델링(topic modeling)은 하나의 토픽이 7개의 단어로 구성되도록 분석을 실시하였다. 이는 토픽 해석에 있어 과도하게 적거나 많지 않은 단어 수가 바람직하다는 선행연구의 권고(Blei et al., 2003; Chang et al., 2009)를 반영한 것으로, 구체성과 함축성 간의 균형을 유지하기 위한 선택이었다. 나아가 각 토픽의 의미 해석 과정에서 연구자 2인이 독립적으로 분석한 뒤 주제(라벨)에 대한 합의 과정을 거친 것은 토픽 라벨링의 신뢰도(reliability)를 높이기 위함이다(Nowell et al., 2017). 이를 통해 학습자 에세이에서 도출된 주제(라벨)가 어떠한 지속가능발전목표와 연계되는지를 탐색하고, 질적 코딩 결과와 상호 보완적으로 분석하였다.

2. RealLives 시뮬레이션 게임

본 연구에서는 이미 개발된 RealLives 시뮬레이션 게임을 수업도구로 활용하였다. 게임의 교육적 타당성과 현장 적합성을 검증하기 위해 가정과교육 전문가 및 현장 교사의 자문을 받아 도구의 교육적 활용 가능성을 여러 차례 검토하였다. 본 연구 이전에 RealLives 시뮬레이션 게임을 수업에 활용한 교사들의 수업 사례를 참고함으로써, 해당 게임이 고등학생 및 대학생 수준의 교육에 적합함을 확인하였다. 특히 연구자는 ‘RealLives 성과공유회 및 아이디에이션 워크숍’에 참여하여 RealLives 창업자 Dr. Parag Mankeekar 및 국내 교육자들과 교육적 활용 방안을 논의하였다. 연구자는 대학과 고등학교에서의 활용 사례를 발표하였으며, Mankeekar 박사로부터 학습자의 공감과 의사결정을 통합적으로 다루는 교수설계의 중요성 및 한국 교육 맥락에 맞춘 성찰 활동의 필요성에 대한 피드백을 받아(P. Mankeekar, personal communication, August 11, 2023) 이를 본 연구의 수업 설계에 반영하였다.

아울러 연구자는 사전 테스트를 실시하여 게임의 시뮬레이션 시나리오, 언어 표현, 난이도, 학습 흐름 등을 직접 점검하고, 수업 적용 시 발생할 수 있는 문제점을 보완하였다. RealLives 시뮬레이션 게임은 유료 게임이므로, 본 연구에서는 연구자가 교육용 라이선스를 사전에 구입하여 수업용 계정을 생성하였으며, 참여 학생들은 학교 내 스마트기기를 통해 동일한 버전의 시뮬레이션을 체험하였다.

본 연구는 프로그램을 지속가능발전목표와 직접적으로 연계하기 위하여 RealLives 시뮬레이션 게임의 ‘UN SDG를 이용하여 인생 살아보기’ 모드를 활용하였다. 이 기능은 학습자가 지속가능발전목표 중 하나를 선택한 뒤, 해당 목표와 관련된 지표를 바탕으로 세계 여러 나라의 현황을 탐색하고 특정 국가에서 실제 데이터를 기반으로 삶을 체험하도록 설계된 것이다.

우선 학습자들은 17개의 지속가능발전목표 목표 중 관심 있는 목표를 선택하였다. 예를 들어, ‘양질의 교육(목표 4)’을 선택한 경우, 교육과 관련된 세부 지표(초등학교 순 등록률, 중등 이수율, 문해율, PISA 점수 등)를 확인할 수 있었으며, 이는 실제 국제 통계에 근거해 국가별 달성 수준을 수치와 색상(빨강, 주황, 노랑, 초록)으로 시각화한 자료였다(<Figure 1> 참고). 다음으로 학습자들은 지도 상에서 색깔로 구분된 국가 현황을 살펴보며, 목표 달성 수준에 따라 분류된 국가들을 비교하였다. 빨간색으로 표시된 국가는 해당 목표 달성과 관련해 심각한 과제를 안고 있는 국가였으며, 노란색과 주황색은 중간 수준, 초록색은 목표 달성에 가까운 국가를 의미하였다. 이를 통해 학습자들은 세계 각국의 지속가능발전목표 달성 정도를 직관적으로 파악할 수 있었다.

Figure 1.

UN SDG mode game screen.

이후 학습자들은 특정 국가를 선택하여 그 사회경제적 맥락이 반영된 캐릭터로 삶을 시작하였다(<Figure 2>, <Figure 3> 참고). 예를 들어, ‘중등 이수율(Goal 4.2)’과 관련하여 과제가 많은 국가를 선택한 학습자는 교육 기회의 제약, 사회적 불평등, 가족의 경제적 부담 등 현실적 어려움을 경험하였고, 반대로 목표 달성에 가까운 국가를 선택한 학습자는 더 나은 교육 기회와 사회적 자원을 경험할 수 있었다. 또한 학습자들은 국가 선택과 함께 캐릭터의 종교, 문화, 가족 배경까지 선택할 수 있도록 하였다. 이에 따라 동일한 목표를 선택했더라도 국가와 사회적 맥락에 따라 전혀 다른 삶을 체험하였으며, 이를 통해 지속가능발전목표 달성과 개인의 삶의 조건 간 상호작용을 구체적으로 이해할 수 있게 하였다.

Figure 2.

RealLives character setup: country, family, and individual characteristics.

Figure 3.

Individual game play screen.

이와 같은 활동은 학습자들에게 ‘지속가능발전목표 목표가 개인의 삶에 어떤 의미를 갖는가’를 경험적으로 탐구하게 하였다. 또한, 데이터와 시뮬레이션을 통해 세계 불평등의 현실을 직관적으로 인식하게 하고, 공감을 기반으로 지속가능한 미래를 위한 실천 방안을 고민할 수 있도록 설계되었다.

1. 프로그램 설계 원리 도출

본 연구의 프로그램 설계 단계에서 고려한 세 가지 핵심 원리는 다음 <Table 4>와 같다. 첫째, Davis (1994)가 제시한 공감의 구성 요소인 관점 수용, 공감적 관심, 개인적 고통, 환상을 반영하여 학습자가 다양한 차원에서 공감을 경험하고 확장할 수 있도록 수업 내용을 구성하였다. 둘째, Lee 등(2014)의 공감교육 학습모형을 토대로 학습자가 타인의 삶을 간접적으로 체험하고 이를 자기 성찰과 행동으로 연결할 수 있도록 RealLives 시뮬레이션 게임을 교수학습 도구로 적용하였다. 셋째, 공감 경험이 단순히 개인적, 정서적 차원에 머무르지 않고 빈곤, 불평등, 환경, 평화 등 지속가능발전목표와 연계될 수 있도록 수업을 설계하였다. 이러한 설계 원리를 바탕으로 프로그램은 학습자가 공감을 다양한 관점에서 경험하며, 이를 세계시민적 가치와 지속가능발전에 기여하는 학습 경험으로 내재화할 수 있도록 구성되었다.

Table 4.

Program Design Principles

우선 첫 번째 설계 원리인 공감의 구성 요소에 대해 설명하면 다음과 같다. 공감은 단일 차원적 개념이 아니라 인지적, 정서적, 행동적 특성이 복합적으로 작용하는 다차원적 개념으로 이해된다. Davis (1994)는 공감의 주요 구성 요소를 관점 수용(perspective taking), 공감적 관심(empathic concern), 개인적 고통(personal distress), 환상(fantasy)으로 제시하였다. <Table 5>에서 보듯이, 관점 수용은 타인의 심리적 관점을 자발적으로 받아들이는 능력으로, 학습자가 다른 입장에서 사고하도록 이끈다. 공감적 관심은 불행한 타인에 대한 동정심과 연민으로, 학습자가 사회적 관계 속에서 배려와 돌봄을 실천할 수 있는 기반이 된다. 개인적 고통은 타인의 극심한 고통에 반응하여 불편감이나 긴장감을 경험하는 차원으로, 타인의 상황을 정서적으로 깊게 수용하게 만드는 기능을 한다. 마지막으로 환상은 상상 속 상황이나 이야기 속 인물에 자신을 이입하는 능력으로, 문학이나 시뮬레이션 활동에서 공감을 촉진하는 중요한 요소이다.

Table 5.

Empathy Components

이어 두 번째 설계 원리인 공감기반 학습모형에 대한 설명은 다음과 같다. Lee 등(2014)이 제시한 공감기반 학습모형은 학습자가 수업 과정 전반에서 공감을 경험하고 내면화할 수 있도록 고안된 단계적 모형이다. <Table 6>에서 확인할 수 있듯이, 이 모형은 수업 준비, 본시 수업, 정리 및 일반화의 구조로 전개된다. 수업 준비 단계에서는 공감 촉진 활동을 통해 학급 분위기를 형성하고 학습자의 성찰적 태도를 유도한다. 본시 수업 단계에서는 주제 확인, 공감적 이해, 탐구 및 표현, 내면화의 과정을 거치며, 학습자가 타인의 감정과 관점을 이해하고 자신의 삶과 학습 주제를 연결할 수 있도록 한다. 마지막으로 정리 및 일반화 단계에서는 학습 내용을 요약하여, 학습자들이 학습 경험을 학교 생활 및 일상과 연계할 수 있도록 한다. 특히 이 모형은 학습자의 인지적 이해와 정서적 공감을 동시에 고려하면서도, 결과적으로 태도와 행동의 변화를 지향한다는 점에서 공감교육 프로그램 설계에 중요한 기반이 된다.

Table 6.

Empathy-Based Learning Model

2. 프로그램 개발

본 연구에서 개발된 프로그램은 다음 <Table 7>과 같다. 우선 1단계에서는 수업 준비와 주제 확인 단계로, 학습자의 공감 태도를 촉진하기 위한 간단한 아이스브레이킹 활동을 실시하고, 지속 가능발전목표의 개요와 핵심 의제를 소개하였다. 이를 통해 학습자는 본 프로그램의 목적과 맥락을 이해하고, 이후 활동에 대한 기대감을 형성하였다.

Table 7.

Program Plan

2단계와 3단계는 공감적 이해 및 공감적 탐구와 표현 단계로 구성하였다. 학습자들은 RealLives 시뮬레이션 게임을 통해 캐릭터의 삶을 체험하면서 사회, 경제적 조건과 선택의 결과를 경험하였다. 이 과정에서 초기 생애 환경, 가족 및 직업, 사회적 사건 등을 접하며 인지적, 정서적 공감을 형성하였다. 이후 조별 토론과 공유 활동을 통해 각자의 캐릭터 경험을 나누고, 타인의 상황을 이해하는 과정을 확장하였다.

4단계는 공감의 내면화 단계로, 학습자들이 게임 속에서 경험한 삶과 자신의 실제 삶을 비교하고 성찰하도록 하였다. 이를 통해 빈곤, 교육, 환경 등 지속가능발전목표의 주요 목표와 연결 지어 자신이 실천할 수 있는 구체적 방안을 탐색하였으며, 조별 발표를 통해 이를 공유하였다.

마지막 5단계는 정리 및 일반화 단계로, 학습자들은 프로그램을 통해 얻은 공감 경험을 종합하고, 짧은 에세이를 작성하여 학습 내용을 정리하였다. 또한 수업을 통해 얻은 깨달음을 일상생활 속 실천적 행동과 연결함으로써, 공감 경험이 지속가능발전목표와 연계되어 확장될 수 있도록 하였다.

또한 본 연구에서는 프로그램 실행을 위해 수업에 활용할 PPT 자료와 학습지를 개발하였다. PPT 자료는 학습자들이 수업 주제에 쉽게 몰입할 수 있도록 시각적 자료와 질문을 포함하여 구성하였다. 예를 들어, “다른 나라에 태어났더라면 내 삶은 어땠을까?”와 같은 질문을 제시하여 학습자가 자연스럽게 공감적 탐구에 접근할 수 있도록 하였으며, 각 지속가능발전목표 목표에 대한 핵심 정보를 간단히 소개하는 슬라이드도 포함하였다.

본 연구에서 개발된 학습지는 RealLives 시뮬레이션 게임 체험을 학습자의 성찰 활동과 연계하기 위해 단계적으로 구성되었다(<Figure 4> 참고). 첫째, 기본 정보 기록 영역(1. 내가 새롭게 태어난 곳 알아보기)에서는 학습자가 게임 속에서 배정받은 캐릭터의 이름, 성별, 국가, 종교 등을 기입하도록 하여 게임 속 캐릭터에 대해 자세히 인식하게 하였다. 둘째, 대한민국과의 비교 분석 영역(2. 내가 태어난 곳과 대한민국 비교 격차 알아보기)에서는 인구, 기대수명, 문해율, 교육 수준, 직업, 소득 수준 등 다양한 사회·경제적 지표를 제시하고, 학습자가 캐릭터가 속한 국가와 대한민국을 비교·분석하여 기록하도록 하였다. 이를 통해 학습자는 국가 간 불평등과 사회적 차이를 데이터 기반으로 파악할 수 있었다.

Figure 4.

Instructional materials.

셋째, 가족 및 생활 환경 탐구 영역(3. 나의 가족과 우리가 누리는 편의시설 알아보기)에서는 캐릭터의 가족 구성과 생활 여건(주거, 직업, 건강 상태, 교육 기회 등)을 세부적으로 기록하게 하였으며, 이를 바탕으로 가족 단위에서 경험되는 불평등과 삶의 질 차이를 탐색하도록 하였다. 넷째, 성장 배경 소개 영역(4. 새롭게 태어난 나의 선천적 특징 소개하기)에서는 학습자가 캐릭터의 배경을 자유롭게 서술하면서 건강, 예술성, 음악적 지능, 지구력, 행복 등 선천적 특성을 분석하고, 캐릭터의 모습을 구체적으로 상상하여 몰입할 수 있게 하였다.

다섯째, 삶의 경험과 선택 과정 영역(5. 나의 성장 과정 들여다 보기)에서는, 삶의 특정 사건에 대해 선택, 경험 과정을 정리하게 함으로써 사건에 따른 자신의 생각과 느낌을 구체화하도록 하였다. 여섯째, 배움과 성장 기록 영역(6. 이번 수업을 통해 배우고 성장한 점)에서는 키워드와 함께 성찰적 에세이를 쓸 수 있게 하여 학습자가 개인적 성찰과 공감적 사고를 심화하도록 유도하였다.

3. 프로그램 실행 결과

1) 질적 코딩 결과

질적 코딩 결과, 학습자들은 RealLives 시뮬레이션 게임 체험을 통해 인지적, 정서적, 태도적 공감의 세 영역에서 다양한 양상을 드러냈다. <Table 8>과 같이 학습자들의 응답은 인지적 공감, 정서적 공감, 태도적 공감의 세 영역으로 분류되었으며, 총 60명의 에세이에서 문장 단위의 총 203건의 진술이 분석되었다.

Table 8.

Frequencies by Empathy Domains and Sub-Codes

먼저 태도적 공감이 82건으로 가장 높은 빈도를 보였다. 하위 범주로는 개인 실천 의지(30건), 주변 도움과 참여(28건), 사회적, 정책적 개선 필요 인식(24건)이 도출되었다. 예를 들어, “앞으로 물과 전기를 절약하며 생활해야겠다고 다짐했다.”(고등-01)는 개인적 실천 의지를 보여주며, “가족을 부양하는 것이 얼마나 큰 힘인지 깨닫고 부모님께 감사하게 되었다.”(대학-10)는 주변 관계에 대한 감사와 도움 의지를 드러낸 사례이다. 또한 “주거 문제는 개인이 아니라 제도 개선으로 해결해야 한다고 느꼈다.”(대학-08)는 사회 구조적 차원으로의 연결하며 의지를 표현한 것을 보여준다.

인지적 공감은 총 62건으로, 관점 수용(22건), 맥락 이해(22건), 데이터 기반 이해(18건)로 나타났다. “태어나는 나라 또한 인간의 성장에 큰 영향을 끼친다는 점을 느끼게 되었다.”(대학-01)와 같은 진술은 학습자가 타인의 삶의 조건을 이해하려는 사고를 반영하며, “교육기회가 제한된 환경에서 자라는 아이들의 미래가 얼마나 제한적인지 알게 되었다.”(고등-05)는 구조적인 문제에 대해 인지적으로 공감하는 모습을 보여준다.

정서적 공감은 총 59건으로, 연민과 안타까움(20건), 감정 이입(15건), 감사와 몰입 경험(13건), 충격과 분노(11건)이 포함되었다. 예컨대, “합병증에 어느 순간부터는 행복도가 0%라 실제도 그럴 것 같아서 슬프고 안타까웠다.”(대학-03)는 연민을 드러내며, “시뮬레이션 상황이 실제인 것처럼 몰입하고 공감하며 나아갈 수 있었다.”(고등-09)는 강한 감정 이입을 보여준다. 또한 “내가 태어나고 자란 국가가 아니라 열악한 나라였다면 더 감사했을 것이다.”(대학-07)는 감사와 자기 성찰을 담은 진술로 볼 수 있다. 즉, 본 분석 결과를 통해 학습자들이 시뮬레이션 기반 학습을 통해 단순한 상황을 이해하는 인지적 공감을 넘어, 타인의 감정을 공유하며 정서적으로 공감하고, 나아가 구체적 실천 의지와 사회적 책임감, 즉 태도적 공감으로까지 확장되는 공감 경험했음을 알 수 있었다.

2) 언어 네트워크 분석 및 토픽 모델링 분석 결과

언어 네트워크 분석 결과, 빈도 기준 상위 키워드는 ‘삶’(68회), ‘생각’(40회), ‘나라’(34회), ‘사람들’(30회), ‘환경’(25회), ‘인생’(24회)으로 나타났다(Table 9). 이러한 결과는 학습자들이 RealLives 시뮬레이션 게임 체험을 개인적 차원에 국한하지 않고, 삶과 국가, 사회적, 환경적 맥락을 아우르는 주제로 확장하여 성찰했음을 시사한다. 특히 ‘생각’의 높은 빈도는 단순한 어미 사용의 결과일 수 있으나, 학습자들이 경험을 해석하고 의미화하는 과정이 언어적으로 표출된 것으로 해석할 수 있었다.

Table 9.

Results of the Language Network Analysis (Frequencies and Eigenvector Centrality Measures)

이어서, 고유벡터 중심성 분석에서는 ‘삶’(0.062374), ‘캐릭터’(0.024007), ‘사람들’(0.011953), ‘나라’(0.008323), ‘경험’(0.006436)이 상위에 위치하였다(<Table 9> 참고). 이는 학습자들이 ‘삶’을 네트워크의 중심축으로 삼고, 게임 속 캐릭터를 ‘게임 속의 나’로 동일시하며 몰입적 서사를 형성했음을 시사한다. 또한 ‘사람들’과 ‘나라’가 중심성을 차지한 것은 학습자들이 단순히 개인적 상황을 모의하는 데 그치지 않고, 사회적 문제와 구조적 맥락 속에서 문제해결의 관점을 확장했음을 보여준다. 즉, 사회, 환경적 도전 과제 속에서 문제해결을 요구하는 게임적 특성이 학습자의 언어와 사고에 반영된 것으로 볼 수 있다. 이는 학습자들이 게임 경험을 통해 개인적 성찰을 넘어 전반적인 삶의 이해와 사회적 맥락에 대한 비판적 인식을 갖게 되었음을 알 수 있었다.

이어서, 토픽 모델링 분석을 통해 학습자 에세이에서 네 가지 주요 주제가 도출되었다(<Table 10> 참고). 첫 번째 주제는 ‘국가와 지원의 필요성’으로, 이는 학습자들이 국가적 차원의 지원과 협력이 삶의 질을 결정하는 중요한 요인임을 인식했음을 보여주며, SDG 11(지속가능한 도시와 공동체)과 관련되었다. 두 번째 주제는 ‘국가에 대한 감사’로, 학습자들은 자신이 속한 국가와 타국가의 조건을 비교하면서 안정적 제도와 문화적 다양성의 가치를 성찰하였고, 이는 SDG 16(평화·정의·제도 구축)과 연결되었다.

Table 10.

Results of Topic Modeling Analysis

세 번째 주제는 ‘직업과 경제 상황’으로, 학습자들은 게임 속 캐릭터의 직업 선택과 경제적 제약을 경험하면서 양질의 일자리의 중요성을 인식한 것으로, 이는 SDG 8(양질의 일자리와 경제성장)과 관련되었다. 마지막 주제는 ‘행복을 위한 선택’으로, 학습자들은 가족, 결혼, 자녀, 감정적 결정 등의 상황을 통해 행복과 웰빙이 개인적 선택과 밀접히 연결됨을 성찰하였고, 이는 SDG 3(건강과 웰빙)과 연계되었다. 토픽 모델링 결과를 그림으로 나타내면 <Figure 5>와 같다.

Figure 5.

Results of topic modeling analysis.