Bloom의 신교육목표 분류학에 기반한 2022 개정 가정과 교육과정 성취기준 분석
Analysis of the 2022 Revised Home Economics Curriculum Achievement Standards Based on the Revised Bloom’s Taxonomy
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Trans Abstract
This study analyzes the achievement standards of the 2022 revised Home Economics curriculum for elementary, middle, and high schools using the Revised Bloom’s Taxonomy. A total of 140 analytical units were derived by segmenting 59 achievement standards into simple sentences composed of learning content and behavioral verbs. The classification of these units into dimensions of knowledge and cognitive processes achieved complete inter-rater agreement, as confirmed by Cohen’s Kappa coefficient (κ = 1). The results showed that conceptual knowledge was the most frequently emphasized dimension of knowledge, followed by procedural, metacognitive, and factual knowledge. In the cognitive process dimension, the order of frequency was as follows: understanding, analyzing, creating, applying, evaluating, and remembering. By school level, elementary standards focused on procedural knowledge and the processes of understanding and applying; middle schools emphasized conceptual knowledge and analytical thinking; and high schools highlighted metacognitive knowledge and creative and reflective thinking. In terms of the content area, there were notable differences in the types and levels of knowledge and cognitive processes required across school levels. These findings indicate that the 2022 revised curriculum is systematically structured to foster the progressive development of knowledge and thinking skills aligned with students’ cognitive growth. However, the absence of combined procedural knowledge and evaluation suggests a limitation in fostering critical and practical problem-solving skills. Therefore, future curriculum revisions should include achievement standards that assess procedural knowledge and promote diverse combinations of knowledge and cognitive processes to enhance learners’ multidimensional thinking.
서 론
우리 사회는 새로운 기술의 등장과 급속한 정보 확산 속에서 전례 없는 빠른 변화를 경험하고 있으며, 이러한 변화는 개인의 삶뿐만 아니라 교육, 경제, 사회 전반에 영향을 미치고 있다. 특히 인공지능, 자동화, 빅데이터와 같은 첨단 기술이 주도하는 환경 속에서는 단순한 정보의 습득이나 기계적 수행 능력만으로는 개인의 삶을 주도적으로 살아 나가기 어렵다. 따라서 오늘날의 교육은 학습자들이 다양한 상황에서 의미를 구성하고, 정보를 해석하며, 문제를 창의적으로 해결할 수 있는 복합적인 인지적 능력을 갖추도록 지원해야 한다.
현대 교육 담론에 영향을 미치는 여러 국제기구들은 미래사회의 핵심 역량으로, 비판적 사고, 창의적 사고, 문제 해결력, 협업 능력, 자기주도성 등 고차적 사고기능을 중심으로 하는 인지적 능력을 지속적으로 강조해 왔다(OECD, 2021; UNESCO, 2021). 세계경제포럼(World Economic Forum [WEF], 2025)은 「미래 일자리 전망 보고서」를 통해 2027년까지 고용 시장에서 가장 수요가 높은 기술로, 분석적 사고, 창의적 사고, 기술 활용 및 데이터 분석 능력 등을 제시하였는데, 이 역시 고차적 인지능력을 미래사회 준비를 위한 개인의 중요한 역량으로 보고 있음을 나타낸다. 이러한 인지적 능력이 단지 이상적인 구호에 머물지 않도록, 교육 현장에서 실현 가능한 목표로 구체화될 필요가 있다.
한편, 우리나라는 국가 수준의 교육과정을 통해서 학생들이 미래사회에 필요한 자질과 능력을 학습과 삶의 맥락 속에서 길러갈 수 있도록 그 방향성을 제시하고 있으며, 이를 실현하기 위해 각 교과별로 교육 목표와 성취기준을 구체화하고 있다(Ministry of Education, 2022b). 여기서 교과별 성취기준은 학생들이 습득해야 할 지식, 사고, 기능의 수준과 범위를 구체적으로 명시한 것으로, 교육과정이 실제로 추구하는 학습의 최종 목표가 무엇인지 파악할 수 있는 자료가 된다. 더욱이 성취기준은 교육내용의 단순한 나열을 넘어, 학습 목표의 질적 수준과 발달적 연계성, 그리고 교과가 미래 사회의 핵심 역량을 어떻게 반영하고 있는지를 평가할 수 있는 기초 자료로 활용된다.
따라서 성취기준의 내용을 분석하여 그 교육적 가치와 질을 면밀히 검토하는 일은 해당 교과가 고차적 사고력과 문제해결력, 자기주도성 등과 같은 미래 역량을 키울수 있도록 설계되었는지를 진단하는 중요한 데 중요한 의미를 지닌다. 이에, 그 동안 각 교과별 혹은 학교급별로 교육과정의 성취기준을 분석하는 다양한 연구들이 수행되어 왔다(Baek, 2024; Ham, 2024; Ji & Choi, 2024; Kim, Lee, & Choe, 2024; Shin, Han, & Yi, 2023). 이들 연구는 성취기준을 Bloom의 신교육목표 분류학에 따라 지식 차원과 인지과정 차원으로 구분하여 분석함으로써, 각 교과가 요구하는 학습의 깊이와 폭을 객관적으로 진단하는데 기여했다는 의의가 있다.
Bloom (1956)의 교육목표 분류학은 인지적 영역의 교육목표를 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가의 여섯 가지 주요 범주로 분류하는 것으로 수업 목표의 일관성을 확인할 수 있는 이상적인 도구로 평가받으며 교육분야에서 오랜 기간 널리 사용되어 왔다(Adams, 2015). 이 교육목표 분류학을 2차원으로 새롭게 개정한 Bloom의 신교육목표 분류학(Anderson & Krathwohl, 2001)은 교육목표를 단일 차원에서 구분하였던 기존의 방식에서 지식 차원과 인지과정 차원의 2차원 분류 방식으로 변경하였다. 지식 차원은 사실적, 개념적, 절차적, 메타인지적 지식으로 범주화하고, 인지과정 차원은 ‘기억하기’, ‘이해하기’, ‘적용하기’, ‘분석하기’, ‘평가하기’, ‘창안하기’와 같이 위계적 구조를 제시함으로써, 교육목표가 어떠한 지식 수준에서 어떤 사고 과정을 요구하는지를 체계적으로 분석할 수 있도록 하였다. 이처럼 Bloom의 분류학은 성취기준이 교육과정-수업-평가의 연계성을 얼마나 확보하고 있는지를 분석하는 데 유용한 틀을 제공하며(Kang et al., 2024), 교과가 실제로 미래사회가 요구하는 학습자의 역량 발달에 기여하고 있는지를 진단할 수 있는 근거를 마련해 준다.
Bloom의 분류학이 제시하는 인지적 위계 구조는 디지털 전환 시대의 교육 설계에서도 여전히 실천적 유효성을 지니며, 최근 교육 정책에서도 이러한 구조를 반영한 접근이 새롭게 주목받고 있다. 대표적으로 Ministry of Education (2024)이 발표한 ‘디지털 교육 대전환’ 비전은 인공지능과 디지털 기술을 기반으로 한 학습 자동화(High-tech)와 교사의 정서적 지원 및 맞춤형 교수(High-touch)를 결합한 하이터치 하이테크(HTHT) 교육을 제안하고 있으며, 이는 인지과정을 수준별로 구분하는 Bloom의 신교육목표 분류학의 원리에 기반한 설계라 할 수 있다. 이 체계에 따르면, ‘기억하기’나 ‘이해하기’와 같은 낮은 수준의 인지 기능은 AI와 디지털 도구를 통해 자동화하거나 지원할 수 있는 영역으로 보며, 반대로 ‘적용하기’, ‘분석하기’, ‘평가하기’, ‘창안하기’와 같은 높은 수준의 인지 기능은 교사의 전문적인 개입과 교육적 설계가 요구되는 핵심 영역으로 제시된다(Lee, 2023). 이러한 관점에서 볼 때, Bloom의 신교육목표 분류학은 디지털 기반 교육 환경에서도 여전히 수업 설계와 학습 평가를 위한 분석 도구로 유효하게 작동하고 있으며, 특히 고차적 사고력 함양을 위한 교육 과정 및 성취기준 분석에 있어 그 중요성이 더욱 부각되고 있다.
가정교과는 과학적 사실을 바탕으로 가치 판단을 하여 도덕적이고 창조적으로 행동하게 교육하는 실천교과로, 일상생활 속 문제를 도덕적이고 창조적으로 해결하는 능력을 기르는 데 중점을 둔다. 이러한 생활 문제의 해결 과정에서는 문제의 맥락과 배경을 이해하고 분석한 후 적절한 선택을 하고, 그 선택한 결과를 예측·평가하여 새로운 해결 방안을 창안하는 고차적 사고가 요구된다(Chae et al., 2024). 이처럼 가정교과에서 강조되는 다양한 인지적 사고 활동은 인지과정을 수준별로 구분한 Bloom의 신교육목표 분류학과 밀접하게 관련된다. 특히 가정교과의 성취기준은 내용요소의 ‘지식·이해’뿐만 아니라 ‘과정·기능’, ‘가치·태도’와 같이 종합적인 사고 과정과 실천 의지를 통합적으로 요구하므로(Ministry of Education, 2022a), 학습자가 어떠한 종류의 지식을 어떠한 사고 과정을 통해 활용하는지를 체계적으로 파악할 수 있는 Bloom의 분류체계는 가정과 성취기준의 구조적 특성을 분석하는 데 적합한 준거가 된다.
가정교과에서 Bloom의 신교육목표 분류학을 활용하여 교육과정의 성취기준이나 교과서의 학습목표 등을 분석한 선행 연구로는 2007 개정 교육과정에 따른 가정과 교과서와 성취기준을 분석한 연구(Lee & Yoo, 2011; Lee, Lee, & Yoo, 2011)와 2015 개정 교육과정에서 가정과 성취기준을 분석한 연구(Kim, 2021; Yang & Lee, 2018) 등이 있다. 이 연구들의 결과를 통해 전반적으로 최근의 교육과정으로 오면서 ‘분석하기’, ‘평가하기’, ‘창안하기’와 같은 고차적 인지과정 차원의 교육 활동 비중이 점차 증가하는 흐름을 확인할 수 있다.
교육과정 성취기준에 고차적 인지과정이 다수 포함되어 있다고 해서, 그것만으로 해당 교육과정의 질을 단정 지어 평가할 수는 없다. 그러나 선행연구들에서 지적하듯이, 성취기준이 특정한 지식이나 인지과정 차원에 과도하게 편중되어 있을 경우, 교과 고유의 교육 목표를 충분하게 실현하지 못할 가능성이 존재하며 (Ham, 2024; Shin, Han, & Yi, 2023), 교육과정에서 핵심역량을 효과적으로 함양하기 위해서는 교육 내용이 다양한 지식 차원과 인지과정 차원으로 구성되는 것이 중요(Shin, 2023)하다.
이렇듯 가정교과의 성취기준을 Bloom의 신교육목표 분류학을 통해 분석하는 것은 그 교육적 특성과 목표를 체계적으로 파악하기 위해 필수적이나, 가장 최근에 개발된 2022 개정 교육과정을 분석한 연구는 이루어지지 않았다. 이러한 문제의식을 바탕으로, 본 연구는 Bloom의 신교육목표 분류학을 기준으로 2022 개정 가정과1 교육과정의 성취기준이 어떤 유형의 지식과 인지과정을 포함하고 있는지, 그리고 학교급 및 내용 영역별로 어떠한 특징이 있는지 분석하고자 한다.
본 연구의 결과는 2022 개정 가정과 교육과정의 성취기준을 체계적으로 분석하여 제시함으로써, 학교 현장에서 교사가 가정과 수업이나 평가를 설계할 때 실질적으로 참고할 수 있는 구체적인 방향을 안내하고, 이를 통해 고차적 사고력 신장을 위한 효과적인 가정과 교수 전략과 평가 방안을 마련하는 데 도움을 줄 수 있을 것이다. 나아가, 차기 가정과 교육과정의 성취기준 및 교과서의 학습 목표와 활동 및 평가 등의 개발 방향을 모색하는 데에도 기여할 수 있을 것이다.
이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.
첫째, Bloom의 신교육목표 분류학에 따른 2022 개정 초·중·고 가정과 교육과정의 성취기준의 지식 차원과 인지과정 차원은 어떻게 구성되어 있는가?
둘째, 2022 개정 가정과 교육과정의 성취기준의 지식 차원과 인지과정 차원은 초·중·고 학교급별로 어떻게 구성되어 있는가?
셋째, 2022 개정 가정과 교육과정의 성취기준의 지식 차원과 인지과정 차원은 내용 영역별로 어떻게 구성되어 있는가?
이론적 배경
1. Bloom의 신교육목표 분류학
Bloom의 교육목표 분류학(Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)은 교육 활동이 지향해야 할 목표를 체계적으로 분류하고자 1956년 미국의 교육심리학자 Benjamin Bloom을 중심으로 개발된 이론적 체계이다. Bloom은 인간의 전인적 발달을 위해 학생들이 달성해야 할 인지적(cognitive), 정의적(affective), 심동적(psychomotor) 영역의 목표를 각각 다양한 차원과 수준으로 세분화하여 제시하였다.
Bloom의 교육목표 분류학은 그동안 교육현장에서 수업 목표를 설정하고, 교수-학습 활동과 평가 전략을 일관되게 설계하기 위한 기준으로 널리 활용되어 왔다. Bloom의 교육목표 분류학은 교육목표를 크게 인지적, 정의적, 심동적 영역으로 구분하고 있으며, 가장 널리 사용되는 것이 인지적 영역의 분류체계이다. 인지적 영역의 위계적 구조는 학습자의 사고 수준을 점진적으로 심화시키는 데 활용되고, 다양한 교육과정 문서와 교과서 개발, 수업 설계 및 평가 도구 개발에 실질적인 지침을 제공해 왔으며, 단일 수업이나 단원뿐 아니라 교육과정 전체의 질을 점검하고 성취기준의 수준과 범위를 체계적으로 분석하는 데에도 유용한 분석 틀로 기능한다(Anderson & Krathwohl, 2001; Ebrahimi, Momen & Hassan, 2023).
2001년, 그동안 Bloom과 함께 연구해 온 동료들은 기존의 교육목표 분류체계를 새롭게 수정한 Bloom의 신교육목표 분류학(Bloom’s Revised Taxonomy of Educational Objectives)을 제시하였다. 가장 큰 변화는 기존의 교육목표 분류학의 인지적 영역이 단일 차원으로 구성되어 있었던 것에서, 지식 차원을 새롭게 생성하여 인지과정 차원과 함께 2차원으로 구성한 것이다(Kang et al., 2024). 기존에는 인지적 차원을 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가라는 여섯 가지 유형으로 구분하였으나, ‘지식’을 명사적 측면과 동사적 측면2으로 구분하여 전자는 독립된 지식 차원으로 구성하고, 후자는 인지과정 차원의 가장 하위 수준 유형인 ‘기억하기’로 배치하였다. 그리고 기존의 ‘종합’을 삭제하고 ‘평가하기’의 윗 수준인, ‘창안하기’라는 새로운 유형을 제시하였다.
가. 지식 차원
Bloom의 신교육목표 분류학의 지식 차원은 Table 1과 같이 구체적 사실과 요소에 대한 ‘사실적 지식’, 다소 복잡하고 조직화된 지식형식으로서의 ‘개념적 지식’, 어떤 것을 수행하는 방법에 해당하는 ‘절차적 지식’, 자신과 인지 전반에 대한 지식인 ‘메타 인지 지식’으로 구분된다(Anderson & Krathwohl, 2001; Lee, Lee, & Yoo, 2011; Shin, 2023).
Four Types of Knowledge Dimension
사실적 지식(factual knowledge)은 전문가가 그 학문 분야의 중요한 지식을 표현하기 위해서 알고 있거나 믿고 있는 내용으로서, 그 하위 유형은 전문 용어에 대한 지식(Aa)과 구체적 사실과 요소에 대한 지식(Ab)으로 구분된다. 전문 용어에 대한 지식(Aa)은 구체적, 언어적, 비언어적인 명칭이나 상징에 대한 지식을 포함하고, 구체적 사실과 요소에 대한 지식(Ab)은 사람들, 날짜, 위치, 정보의 원천 등과 같은 지식을 포함한다.
개념적 지식(conceptual knowledge)은 정보의 조직들이 어떻게 체계적으로 관련을 맺고 연결되었으며 함께 기능하는가에 대한 지식으로, 사실적 지식에 비해 보다 더 일반적이고 추상적이다. 하위 유형으로, 분류와 유목에 대한 지식(Ba)은 각 교과에서 사용되는 구체적인 유목과 분류, 구분, 배열을 포함하며, 원리와 일반화에 대한 지식(Bb)은 상호 연관성을 파악하여 의미 있는 패턴을 이해하고, 학문에서 현상을 연구하거나 문제를 해결하는데 사용된다. 이론, 모형, 구조에 대한 지식(Bc)은 각 학문이 현상을 기술하고, 이해하고, 설명하고 예언하는데 사용하는 패러다임, 인식론, 이론, 모형 등에 관한 지식을 포함한다.
절차적 지식(procedural knowledge)은 일련의 단계나 계열로 이루어져 있으며, 어떤 상황에서 어떤 절차들을 사용할 것인지에 대해 결정할 수 있는 기준과 방법에 관한 지식이다. 하위 유형으로 교과의 특수한 기능과 알고리즘(Ca)은 일련의 단계, 계열, 절차로 표현되고, 교과의 특수한 기법과 방법(Cb)은 기술과 알고리즘에 비해 좀 더 개방적인 지식이며, 적절한 절차의 사용 시점을 결정하기 위한 준거(Cc)는 과정에 대해 이해하고 절차적 지식을 적절하게 사용하는 것이 핵심이다.
메타인지 지식(meta-cognitive knowledge)은 인지에 관한 지식과 자신의 인지에 대한 인식과 지식을 의미한다. 하위 유형으로 전략적 지식(Da)은 사고, 학습, 문제해결을 위한 일반적 전략에 관한 지식으로 다양한 과제에 이용할 수 있는 지식이다. 인지 과제에 대한 지식(Db)은 맥락적 지식과 조건적 지식을 포함한 지식으로 활용할 일반적 전략과 그것을 활용하는 방법을 모두 반영한다. 자기 지식(Dc)은 학습과 인지와 관련한 자신의 강점과 약점에 대한 지식을 말한다.
나. 인지과정 차원
Bloom의 신교육목표 분류학의 인지과정 차원은 교육목표 설정 및 학습 평가에 유용한 틀을 제공한다. 학습자가 수행해야 하는 사고 수준을 ‘기억하기’, ‘이해하기’, ‘적용하기’, ‘분석하기’, ‘평가하기’, ‘창안하기’와 같이 총 6가지 동사로 구분하고 있으며, 이 동사들은 학습자가 수행해야 할 핵심 인지 활동을 나타낸다. 각 유형의 의미와 구체적인 활용 예시는 Table 2와 같다(Anderson & Krathwohl, 2001; Lee, Lee, & Yoo, 2011).
Six Types of Cognitive Process Dimension
각 유형을 살펴보면, 첫 번째 유형은 가장 기본 수준의 인지과정으로 ‘기억하기’(Remembering)이다. ‘기억하기’는 정보나 경험을 장기 기억으로부터 불러오는 과정이다. 이 단계에서는 학습자가 특정 사실, 용어, 개념 등을 인식하고 떠올릴 수 있어야 한다. 예를 들어, 역사적 사건의 날짜나 기초적인 수학 공식을 암기하는 것이 여기에 해당된다. ‘기억하기’는 학습의 기초로, 추후의 더 복잡한 과정으로 나아가기 위한 준비 작업이라는 점에서 의미가 있다.
두 번째 유형은 ‘이해하기’(Understanding)로, 학습자가 정보를 해석하고 의미를 구성하는 과정이다. 이 단계에서 학습자는 주어진 정보를 자신의 말로 설명하거나 요약하는 능력을 기르게 된다. 예를 들어, 소설의 주제를 다른 사람에게 설명하거나, 수학 문제를 풀이하는 방법을 설명하는 것이 포함된다. 이를 통해 학습자는 단순히 암기한 내용을 넘어서, 그것의 의미를 파악할 수 있게 된다.
세 번째 유형인 ‘적용하기’(Applying)는 학습자가 학습한 지식을 실생활의 상황에 적합하게 사용하는 과정이다. 이 단계에서는 학습자가 지식을 활용하여 문제를 해결하거나 특정 상황에서 적절한 절차를 수행하는 능력을 기른다. 예를 들어, 물리학의 이론을 적용해 실제 문제를 해결하는 것이 해당한다. 적용하기는 학생이 지식을 얼마나 효과적으로 사용하고 있는지를 평가하는 중요한 단계이다.
네 번째, ‘분석하기’(Analyzing)는 학습자가 정보를 구성요소로 분해하고 이들 간의 관계를 이해하는 과정이다. 이를 통해 문제의 구조를 분석하고, 어떤 요소들이 상호 작용하는지를 파악할 수 있게 된다. 예를 들어, 특정 사건의 원인과 결과를 구분하거나 여러 데이터에서 패턴을 찾는 것 등의 활동이 포함되며, ‘분석하기’는 복잡한 문제를 이해하는 데 필수적인 과정이다.
다섯 번째, ‘평가하기’(Evaluating)는 학습자가 정보를 기준에 따라 판단하고 그 가치를 평가하는 과정이다. 이 단계에서 학습자는 다양한 대안이나 결론을 비판적으로 분석하고, 가장 합리적이고 타당한 선택을 할 수 있는 능력을 기른다. 예를 들어, 연구 결과의 신뢰성을 평가하거나 다양한 자료를 비교하여 최선의 결론에 도달하는 것 등이 포함된다.
마지막 유형은 ‘창안하기’(Creating)로, 학습자가 여러 요소를 결합하여 새로운 패턴이나 구조를 만드는 과정이다. 이 단계에서는 창의적 사고가 요구되며, 학습자는 기존의 정보를 바탕으로 새로운 아이디어나 방법을 제안하게 된다. 예를 들어, 새로운 연구 주제를 설정하거나, 복잡한 문제에 대한 혁신적인 해결책을 제안하는 것이 ‘창안하기’에 해당한다.
2. Bloom의 신교육목표 분류학 관련 선행연구 고찰
Bloom의 신교육목표 분류학은 선행연구에서 주로 교과서의 학습목표, 교육과정의 성취기준, 학업성취도 평가 문항 등을 분석하는데 주로 활용되었다. 가정 교과의 선행연구는 2007 개정 교육과정기의 중·고등학교 교과서와 성취기준(Lee, Lee, & Yoo, 2011; Lee & Yoo, 2011)을 분석한 연구와 2015 개정 교육 과정의 성취기준(Kim, 2021; Yang & Lee, 2018)을 분석한 연구가 있다.
Table 3에 제시된 바와 같이, Lee, Lee와 Yoo (2011)는 2007 개정 교육과정기의 중학교 7학년 가정 교과서를 Bloom의 신교육 목표 분류학에 근거하여 분석한 결과, 학습목표, 본문, 활동, 평가 영역에서 사실적 지식과 ‘이해하다’의 인지과정이 가장 많았고, 메타인지 지식은 전혀 나타나지 않았다. Lee와 Yoo (2011)는 2007 개정 교육과정에 따른 고등학교 가정과 교과서와 성취기준을 분석한 결과, 지식 차원에서는 사실적 지식과 개념적 지식이, 인지과정 차원에서는 ‘이해하다’와 ‘분석하다’가 주로 나타났다고 보고하였다. 특히 고등학교 10학년에 해당하는 성취기준의 경우, 지식 차원에서는 사실적 지식이 100%였고, 인지과정 차원에서는 ‘이해하다’와 ‘분석하다’로만 구성된 것을 확인하여, 고등학교 성취기준 및 교과서의 학습목표가 하위수준의 지식에 편중되어 고차적인 사고력을 기르기에 미흡하다고 평가하였다.
Analysis Targets, Methods, and Results of Previous Studies
2015 개정 가정과 교육과정 성취기준을 Bloom의 신교육목표 분류학에 따라 분석한 연구에서, Yang과 Lee (2018)는 중·고등학교, Kim (2021)은 초·중·고등학교 성취기준을 각각 분석하였다. Yang과 Lee (2018)의 연구 결과, 지식 차원은 중학교의 경우 메타인지 지식(31.3%), 절차적 지식(26.9%), 사실적 지식(23.9%), 개념적 지식(17.9%)이 비교적 고르게 나타났고, 고등학교는 사실적 지식(43.6%)의 비중이 가장 높고, 메타인지 지식(35.9%), 절차적 지식(20.5%)의 순으로 나타났다. 인지과정 차원에서 중학교의 경우 적용하다(25.4%), 분석하다(23.9%), 평가하다(22.4%), 이해하다(17.9%), 창안하다(10.5%)의 순으로 나타났다. 고등학교는 이해하다(41.0%)의 비중이 가장 높았으나, 평가하다(18.0%), 창안하다(15.4%), 적용하다(12.8%), 분석하다(12.8%)가 비교적 고르게 나타났다. Kim (2021)의 연구 결과, 초등학교는 절차적 지식(41.9%)과 이해하다(39.6%), 중학교는 메타인지 지식(39.5%)과 적용하다(33.8%), 고등학교는 개념적 지식(36.9%)과 이해하다(36.9%)의 비중이 높았다. 전체적으로 지식 차원에서는 절차적 지식(36.0%), 메타인지 지식(34%), 개념적 지식(30.0%)으로 구성되어 있었고, 사실적 지식은 나타나지 않았다. 인지과정 차원에서는 ‘이해하다’와 ‘적용하다’가 각각 30.9%로 비중이 높았으며, 2차원 분류에서는 전체적으로 ‘개념적 지식을 이해하다’(21.0%)의 비중이 가장 높고, ‘절차적 지식을 적용하다’, ‘메타인지 지식을 적용하다’의 순으로 나타났다.
이상의 선행연구를 종합하면, 2015 개정 가정과 교육과정의 성취기준의 경우, 같은 성취기준을 분석하여 대부분 유사한 결과가 나왔음에도 불구하고, 연구자에 따라 전혀 다른 결과가 나온 것에 주목할 필요가 있다. 2015 개정 가정과 교육과정의 성취기준을 분석한 두 연구(Kim, 2021; Yang & Lee, 2018)에서 중학교의 경우, 메타인지 지식과 인지과정 차원에서 ‘적용하다’의 비중이 가장 높게 나온 결과와 고등학교의 인지과정에서 ‘이해하다’의 비중이 가장 큰 것은 유사하였다. 그러나 고등학교의 지식 차원에서 Yang과 Lee (2018)의 연구는 사실적 지식의 비중이 가장 높고, 개념적 지식이 전혀 나타나지 않은 반면, Kim (2021)의 연구에서는 개념적 지식이 가장 크게 나타났다.
이러한 결과는 Bloom의 신교육목표 분류학이 연구자의 해석과 판단에 따라 다른 결과를 도출할 수 있음을 보여주는 사례로, 연구 방법에서 여러 연구자 간 의견의 일치를 이루는 협의 과정이 필요함을 시사한다. 또한 가정과의 선행연구들이 동일한 연구자에 의해서 교육과정의 변천에 따라 통시적으로 분석한 결과가 아니기 때문에, 이들 연구 결과만을 통해 가정과 교육과정의 변화 경향성이나 패턴을 명확히 도출하기는 어렵다. 그럼에도 불구하고, 2007 개정 교육과정기의 교과서와 성취기준을 분석한 연구 결과에 비해 2015 개정 교육과정의 성취기준을 분석한 연구에서, 지식 차원과 인지과정 차원 모두 좀 더 고차적이고, 다양한 유형이 나타난 것을 확인할 수 있다.
한편, 2015 및 2022 개정 교육과정기에는 기술, 체육, 특수, 역사, 정보 등의 많은 교과에서 Bloom의 신교육목표 분류학을 기준으로 교육과정 성취기준을 분석한 연구(Baek, 2024; Ham, 2024; Ji & Choi, 2024; Kim, Lee, & Choe, 2024; Lim & Kim, 2021; Shin, Han, & Yi, 2023)가 이루어졌다.
기술과의 경우, Lim과 Kim (2021)이 2015 개정 기술과 중학교 교육과정 성취기준을 Bloom의 신교육목표 2차원 분류표로 분석한 결과, 지식 차원은 메타인지 지식과 사실적 지식의 비중이 높고, 인지과정 차원은 ‘이해하다’, ‘적용하다’, ‘창안하다’의 비중이 높게 나타났다. 지식과 인지과정의 2차원 분류에서는 사실적 지식을 이해하는 것과 개념적 지식을 이해하는 것의 비중이 가장 높았다. Ham (2024)은 2022 개정 중·고등학교 기술과 교육 과정의 성취기준을 분석하였는데, 지식 차원은 메타인지 지식과 개념적 지식의 비중이 높고, 인지과정 차원은 ‘이해하다’, ‘분석하다’, ‘창안하다’, ‘평가하다’의 분포를 보였다. 지식과 인지과정의 2차원 분류에서는 ‘사실적 지식을 이해하다’와 ‘메타인지 지식을 창안하다’가 가장 많았다. 학교급별로 중학교는 ‘메타인지 지식과 이해하다’에 편중된 반면, 고등학교는 ‘개념적 지식을 이해하다’, ‘개념적 지식을 분석하다’의 비중이 높았다.
체육과의 경우, Shin, Han과 Yi (2023)는 2015와 2022 개정 체육과의 중학교 교육과정의 성취기준을 비교 분석하였다. 분석 결과, 2015 교육과정의 성취기준은 지식 차원에서는 사실적 지식, 인지과정 차원에서는 ‘이해하다’의 비중이 가장 높았으나 2022 교육과정의 성취기준은 개념적 지식과 ‘적용하다’의 비중이 가장 큰 것으로 나타났다. 지식과 인지과정의 이차원적 분류에서는 2015 교육과정에는 ‘절차적 지식을 적용하다’, ‘사실적 지식을 이해하다’의 비중이 높았던 반면, 2022 개정 교육과정에서는 ‘메타인지 지식을 적용하다’, ‘사실적 지식을 이해하다’의 순으로 많이 진술되어 있었고, 2015와 2022 성취기준 모두 ‘기억하다’의 인지과정 수준은 활용되지 않은 것으로 보고했다.
역사과의 경우, Ji와 Choi (2024)는 Bloom의 신교육목표 분류학을 역사과의 특성을 고려하여 사실 ․ 개념적 지식을 결합하여 3가지 지식으로 구분하고, 인지과정은 ‘적용하다’를 제외한 5가지 인지과정 차원으로 2022 개정 초 ․ 중학교 교육과정의 성취기준을 분석하였다. 분석 결과, 지식 차원의 성취기준은 사실·개념적 지식과 메타인지 지식의 비중이 높았고, 인지과정 차원의 성취기준은 ‘이해하다’, ‘분석하다’, ‘창안하다’, ‘평가하다’의 순이었다. 특히 학교급이 올라갈수록 사실 ․ 개념적 지식의 비중이 증가하고, 절차적 지식과 메타인지 지식의 비중이 감소하였다. 인지 과정 차원에서는 초 ․ 중학교 모두 ‘이해하다’의 비중이 높게 나타났다.
그 외에 Baek (2024)은 2022 개정 특수교육과정의 초·중·고 수학과 성취기준을 신교육목표 분류학의 2차원 분류표로 분석한 결과, 모든 학년군에서 사실적 지식(57.1%)과 인지과정 차원 중 ‘이해하다’(48.9%)의 비중이 가장 높게 나타났으며, 메타 인지 지식, ‘분석하다’, ‘평가하다’, ‘창안하다’에 해당하는 성취기준은 없었다. Kim, Lee와 Choe (2024)는 2015와 2022 개정 정보과 교육과정의 성취기준을 비교 분석한 결과, 중학교의 경우, 2015 개정 교육과정과 비교해 2022 개정 교육과정에 절차적 지식의 비중이 증가하였고, 인지과정 차원에서는 2015와 2022 개정 교육과정기 모두 ‘적용하다’의 비중이 가장 크게 나타났다고 밝혔다. 고등학교는 이와 달리 2015 개정 교육과정기에는 지식 차원에서 절차적 지식의 비중이 가장 높았으나 2022 개정 교육 과정에는 개념적 지식의 비중이 가장 높았고, 인지과정 차원에서 2015 개정 교육과정에는 ‘적용하다’의 비중이 높았고, 2022 개정 교육과정은 ‘분석하다’의 비중이 가장 높았다.
이상의 연구를 종합하면, 각 교과 성취기준의 지식과 인지과정 차원은 교육과정 시기, 교과 특성, 학교급에 따라 달라지는 것을 확인할 수 있다. 이에 본 연구에서는 Bloom의 신교육목표 분류학에 따라 2022 개정 초·중·고 가정과 교육과정의 성취기준을 분석하고자 한다.
연구 방법
1. 분석 대상
본 연구는 2022 개정 가정과 초·중·고 교육과정 성취기준을 대상으로 하였다. 2022 개정 교육과정은 교과별로 ‘영역’이라는 범주를 기준으로 내용 요소와 성취기준을 조직하고 있다. 여기서 ‘영역’은 교과(목)의 성격에 따라 기반 학문의 하위 영역이나 학습 내용을 구성하는 일차 조직자를 의미한다(Ministry of Education, 2022a). 2022 개정 가정과 교육과정의 영역은 Table 4와 같이 초등학교와 중학교는 (1) 인간 발달과 주도적 삶, (2) 생활환경과 지속가능한 선택의 2개 영역으로 조직되며, 고등학교는 (1) 생활문화와 디지털 환경, (2) 소비자와 생활복지, (3) 인간과 성장하는 관계의 3개 영역으로 구성된다.
Achievement Standards and Analytical Units by School Level
2022 개정 가정과 교육과정의 성취기준 수는 초등학교 18개, 중학교 26개, 고등학교 15개로 총 59개이며, 각 성취기준은 하나의 긴 복문(複文)으로 구성되어 있다. 성취기준을 중복이나 누락 없이 지식 차원과 인지과정 차원으로 분석하기 위해, 복문을 학습내용과 서술어가 각각 하나인 단문(單文)으로 해체하여 148개의 단문으로 변환하였다. 이중 ‘~한 태도를 가진다.’, ‘~을 경험한다.’ 와 같이, 정의적 영역 및 운동기능적 영역에 해당하는 8개의 단문을 제외하고 초등학교 40개, 중학교 60개, 고등학교 40개, 총 140개의 분석단위를 추출하여 이를 분석하였다.
2. 분석 절차 및 방법
분석 절차는 Figure 1과 같이 분석 준비, 2차원 분류, 검증 및 해석의 과정을 거쳤다.
Analysis procedure
가. 분석 준비
분석 준비 단계에서는 2022 개정 가정과 초·중·고등학교 교육과정의 성취기준에서 분석단위를 생성하고, 분석기준을 설정하였다. 우선 Bloom의 신교육목표 분류학의 지식 차원과 인지 과정 차원으로 구성된 2차원 분류표를 분석의 기준틀로 삼고, 연구자들은 분석의 신뢰성을 확보하기 위해 각 차원의 의미와 수준에 대한 충분한 학습을 진행하였다. 이후 대표 성취기준을 선정하여 예비 분석을 실시하고, 분석 기준과 절차를 공유하면서 연구자 간 해석의 일치 여부를 점검하였다.
분석단위는 성취기준을 해체하여 만든 단문을 기본 단위로 하였으며, 각 단문에는 고유의 코드(번호)를 부여하였다. 단문은 학생들이 학습해야 할 내용 요소(명사 및 명사절)와 행동 동사 각각 1개씩을 포함하도록 형태를 통일하였다. 성취기준 문장에서 가독성 등의 이유로 목적어가 생략된 경우에는, 원래 의미가 손상되지 않도록 문맥에 따라 목적어를 보완하여 ‘목적어 + 서술어’ 구조를 유지하도록 조정하였다(Figure 2 참고).
Analysis process
성취기준의 단문화 과정은 문장의 구조적 특성과 의미 단위를 기준으로 이루어졌다. 문장 내 접속사(‘그리고’, ‘또는’, ‘및’ 등)의 사용과 의미 단위(내용 요소 + 행동 동사)를 중심으로 분석하여, 하나의 문장에 두 개 이상의 학습 목표가 포함된 경우 이를 2~3개의 단문으로 분리하였다. 이후 연구자 간 교차 검토를 통해 단문별 의미를 재확인하고, 각 문장이 지식 차원과 인지과정 차원에서 어떠한 조합에 해당하는지를 판정하였다.
이 과정을 통해 총 59개의 성취기준이 148개의 단문으로 세분화되었으며, 그중 연구자 간 합의에 따라 8개의 단문은 분석 대상에서 제외하였다. 제외된 문장은 주로 태도, 가치, 실천 의지 등 정의적 영역이나 심동적 영역의 목표에 해당하여, 본 연구가 다루는 Bloom의 인지적 영역 분석 대상과는 성격이 상이하다고 판단하였다. 다만 이러한 정의적·심동적 영역 중에서도 인지적 영역으로 변환 가능한 경우에는, 해당 동사를 ‘~을 이해한다’, ‘~이 무엇인지 안다’ 등 인지적 의미를 갖는 유사 동사로 치환한 후 문맥을 고려하여 분석에 포함하였다.
나. 2차원 분류
2차원 분류 단계에서는 2022 개정 가정과 교육과정의 초·중·고 59개의 성취기준에서 생성한 140개의 분석단위를 Bloom의 4가지 지식 차원과 6가지 인지과정 차원의 2차원 분류표에 따라 분류하였다. Figure 2에 제시된 바와 같이 단문 형태의 분석단위에서 학습 내용은 지식 차원으로 해석하고, 행동동사는 진술문의 의미를 가장 명료하게 대체할 수 있는 인지과정의 용어를 찾아 분류하였다. 이때 하나의 분석단위에서 지식 차원이나 인지과정 차원의 분류 결과가 2가지 이상의 유형에 중복 분류될 경우, 상위 유형으로 판정하였다.
다. 검증과 해석
본 연구에서는 연구자간 신뢰도를 확보하기 위해 두 명의 연구자가 동일한 자료를 분석하고, Cohen's Kappa 계수를 기준으로 연구자의 분석 결과가 완전히 일치할 때까지 반복적으로 교차검토를 실시하였다. Cohen's Kappa 계수는 두 관측자가 일정한 범주에 대해 할당한 결과의 일치도를 평가하는 통계적 측정치로, 일반적으로 서로 다른 두 평가자의 이진 분류 결과 값이 얼마나 일치하는지 확인할 때 유용하게 사용할 수 있다(Feuerman & Miller, 2008). Cohen's Kappa 계수(κ)의 산출 공식은 아래와 같으며, 계수의 해석은 1에 가까울수록 완전한 일치를 의미하고, 0.81 이상이면 거의 완벽한 일치라고 해석한다(Landis & Koch, 1977).
Po : 실제 일치도 (두 연구자가 동일하게 평가한 비율)
Pe : 기대 일치도 (두 연구자가 우연히 동일하게 평가할 확률)
본 연구에서는 SPSS 26을 활용하여 Cohen's Kappa 계수를 계산한 결과, Table 5와 같이 2회차에 두 명의 연구자 간의 분류 일치 정도는 지식 차원은 0.958(p <.000), 인지과정 차원은 1.0(p <.000)으로 나타나서 거의 완벽한 일치로 평가되었다. 이후 연구자 간의 협의를 통해 지식 차원을 1.0(p <.000)으로 완벽하게 일치시킨 후에 최종 분석 결과에 대해 가정과교육 전문가 1인에게 타당도를 검증받았다. 최종 결과는 표와 그래프 등으로 시각화하여 해석하였다.
Values of Cohen's Kappa Coefficient based on Repetitive Analysis
연구 결과
1. 2022 개정 가정과 교육과정 성취기준의 2차원 분석
가. 지식 차원과 인지과정 차원의 분석
2022 개정 가정과 교육과정 성취기준을 지식 차원과 인지과정 차원의 2차원으로 분석한 결과는 Table 6, Figure 3과 같다. 우선 단일 차원으로 보았을 때, 지식 차원에서는 개념적 지식이 가장 많았고(35.0%), 절차적 지식(25.7%)과 메타인지 지식(25%)이 거의 비슷한 분포를 보였으며, 사실적 지식(14.3%)이 상대적으로 가장 적었다. 인지과정 차원에서는 ‘이해하기’(32.9%)가 가장 많았고, ‘분석하기’(26.4%)가 두 번째로 많았다. 그 뒤를 이어 ‘창안하기'(17.1%)’, ‘적용하기’(14.3%), ‘평가하기’(7.9%), ‘기억하기’(1.4%)의 순으로 분포하였다.
Two-Dimensional Analysis Results of the 2022 Revised Home Economics Curriculum Achievement Standards (N (%))
Two-dimensional analysis of knowledge and cognitive process dimensions
지식과 인지과정의 2차원 분석결과, ‘개념적 지식을 이해하기’(19.3%)가 가장 많고, 그 다음은 ‘절차적 지식을 분석하기’ (10.7%)와 ‘절차적 지식을 창안하기’(7.9%), ‘개념적 지식을 분석하기’(7.1%), ‘메타인지 지식을 창안하기’(7.1%)의 순으로 나타났다. 반면 ‘절차적 지식․ 메타인지 지식을 기억하기'와 ‘절차적 지식을 평가하기', ‘사실적 지식을 창안하기’에 해당하는 성취기준은 없는 것으로 나타났다.
이러한 결과를 선행연구(Kim, 2021)와 비교하면, 지식 차원에서는 2015 개정 가정과 교육과정이 절차적 지식과 메타인지 지식의 비중이 컸던 것과 달리, 2022 개정 가정과 교육과정에서는 개념적 지식의 비중이 가장 커졌다는 점에서 차이가 나타났다. 반면, 인지과정 차원에서는 ‘이해하기’의 비중이 가장 높고, 2차원 분류에서도 ‘개념적 지식을 이해하기’의 비중이 가장 높게 나타난 점은 두 교육과정 간에 차이가 없었다. 이렇게 2022 개정 교육 과정에서 개념적 지식이 강조되는 경향은 체육과(Shin, Han, & Yi, 2023), 정보과(Kim, Lee, & Choe, 2024)의 연구 결과와도 일치하는데, 이는 개념 기반 학습을 강조하는 2022 개정 교육과정의 특징과 관련되는 것으로 볼 수 있다. 한편 인지과정 차원에서 ‘이해하기’, ‘분석하기’, ‘창안하기’의 비중이 높은 결과는 역사과 성취기준 연구(Ji & Choi, 2024)와도 유사한 양상을 보인다.
나. 지식 차원과 인지과정 차원의 하위 유형 분석
Figure 4는 지식과 인지과정 차원을 하위 유형까지 분석한 결과이다. 우선 단일차원의 분석 결과를 보면, 앞서 설명한 바와 같이 지식 차원에서는 전체적으로 개념적 지식(35.0%), 절차적 지식(25.7%), 메타인지 지식(25.0%), 사실적 지식(14.3%)의 비중이었으나, 지식 차원의 하위 유형은 절차적 지식에서 ‘교과의 특수한 기법과 방법’(Cb, 23.6%)의 비중이 가장 높고, 개념적 지식의 ‘원리와 일반화’(Bb, 15.7%)와 메타인지 지식의 ‘인지 과제에 대한 지식’(Db, 15.7%)이 두 번째로 높게 나타났다. 개념적 지식은 ‘원리와 일반화’(Bb, 15.7%)와 ‘이론 ․ 모형 ․ 구조’(Bc, 14.3%)가 거의 유사한 분포를 보인 것에 비해, 사실적 지식은 ‘구체적 사실과 요소’(Ab, 10.0%)가 ‘전문용어’(Aa, 4.3%)에 비해 2배 이상 많았다.
Heatmap of two-dimensional analysis results of subtypes
*지식 차원 하위 유형: Aa. 전문 용어(에 대한 지식) Ab. 구체적 사실과 요소
Ba. 분류와 유목 Bb. 원리와 일반화 Bc. 이론·모형·구조
Ca. 교과의 특수한 기능과 알고리즘 Cb. 교과의 특수한 기법과 방법 Cc. 적절한 절차의 사용 시점을 결정하기 위한 준거
Da. 전략적 지식 Db. 인지 과제에 대한 지식 Dc. 자기 지식
2015 개정 교육과정의 중·고등학교 가정과 성취기준이 ‘구체적 사실과 요소’(Ab, 31.1%)의 비중이 가장 높고, ‘교과 특수적인 기법과 방법’(Cb, 23.6%), ‘인지 과제에 대한 지식’(Db, 24.5%), ‘원리와 일반화’(Bb, 11.3%)의 비중이 높았던 Yang과 Lee (2018)의 연구 결과와 비교하면, 2022 개정 교육과정에서도 가정과에서 주로 활용되는 지식 차원의 하위 유형은 비율의 차이는 있지만, 크게 달라지지 않은 것을 알 수 있다.
인지과정 차원에서는 전체적으로는 ‘이해하기’(32.9%)가 가장 높은 비중을 보였으나, 인지과정 차원의 하위 유형은 ‘분석하기’의 ‘4.2 조직하기’(20.7%)로 단일 항목 중 가장 높은 비율을 나타냈다. 이는 가정과 교육과정 성취기준에서 사실 및 개념, 절차 등의 관계를 파악하고 구조화하는 사고가 중시됨을 시사한다. 다음으로 눈에 띄는 결과는 ‘적용하기’(14.3%)의 하위 유형인 ‘3.2 실행하기’(13.6%)와, ‘창안하기’(17.1%)의 하위 유형인 ‘6.2 계획하기’(8.6%), ‘6.3 산출하기’(7.1%)가 높게 나타난 점이다. 이는 가정과 성취기준이 학생들에게 구체적인 문제해결 계획을 만들어 보거나, 실재하는 산출 결과를 요구하는 등, 단순한 이해를 넘어서, 수행·창작·산출 중심의 실천적 문제해결 능력을 강조하고 있음을 보여준 것으로, 가정 교과의 실천적 성격이 잘 드러난 것으로 해석할 수 있다. 한편 전체적으로 비중이 가장 높았던 ‘이해하기’의 하위 유형은 ‘2.5 추론하기’(10.0%)와 ‘2.7 설명하기’ (7.9%), ‘2.1 해석하기’(5.7%) 순으로 높게 나타났다. 이는 학습자가 단순히 지식을 수용하는 데 그치지 않고, 논리적인 사고를 토대로 추론하는 과정이나 개념 및 절차를 설명하는 과제가 성취기준에 많이 반영되어 있음을 보여준다.
지식 차원과 인지과정 차원의 하위 유형에 대한 2차원 분석 결과, 절차적 지식과 ‘분석하기’의 하위 조합인 ‘교과의 특수한 기법과 방법(Cb)을 조직하기(4.2)’(9.3%)가 가장 높게 나타났다. 그다음으로 절차적 지식과 ‘창안하기’의 하위 조합인 ‘교과의 특수한 기법과 방법(Cb)을 산출하기(6.3)’(4.3%), 개념적 지식과 ‘적용하기’의 하위 조합인 ‘원리와 일반화(Bb)를 실행하기(3.1)’ (4.3%) 순으로 나타났다. 이를 통해 가정과 성취기준이 가정과 특유의 생활 속 문제를 해결하기 위한 내용을 강조하고 있음을 알 수 있다. 즉, ‘교과의 특수한 기법과 방법(Cb)’은 가정생활에서 실천적 문제해결을 위해 활용되는 지식과 과정을, ‘원리와 일반화(Bb)’는 상황 간의 연관성을 이해하고 문제해결에 활용할 수 있는 지식을 의미한다. 또한 ‘4.2 조직하기’는 교과의 요소 간 구조적 관계를 파악하는 활동이며, ‘6.3 산출하기’는 실제적인 결과물을 창출하는 것, ‘3.2 실행하기’는 학습한 지식을 새로운 맥락에 적용하는 활동을 의미하는 것으로 유추할 수 있다.
2. 2022 개정 가정과 성취기준의 초·중·고 학교급별 분석
가. 초등학교 가정과 성취기준 분석
2022 개정 가정과 초등학교 교육과정의 성취기준 18개(분석 단위 40개)를 분석한 결과, Table 7과 같이 지식 차원에서는 절차적 지식(35.0%)이 가장 많고, 개념적 지식(30.0%), 사실적 지식(20.0%), 메타인지 지식(15.0%)의 분포를 보였다. 인지과정 차원에서는 '이해하기'(35.0%)가 가장 많고, '적용하기'(25.0%), '분석하기'(17.5%), '창안하기'(12.5%)의 순으로 분포하였으며, '평가하기'(5%)와 '기억하기'(5%)가 가장 적었다. 지식 차원과 인지 과정 차원의 2차원 분류에서는 사실적 지식을 '이해하기'(10.0%), 절차적 지식을 '적용하기'(10.0%)와 절차적 지식을 '분석하기'(10.0%)의 비중이 높았다.
Analysis of Cognitive Process Dimension by School Level (N (%))
이러한 결과는 지식 차원에서는 절차적 지식이, 인지과정 차원에서는 '이해하기', 지식과 인지과정의 2차원 분류에서는 사실적 지식을 '이해하기'의 비중이 가장 높았던 2015 개정 교육과정의 초등학교 가정과 성취기준을 분석한 결과(Kim, 2021)와 매우 유사하다. 따라서 2022 개정 교육과정에서 초등학교 가정과 성취기준은 2015 개정 교육과정과 비교하여 지식과 인지과정 차원에서 큰 변화가 없는 것으로 해석된다.
나. 중학교 가정과 성취기준의 지식 차원과 인지과정 차원 분석
2022 개정 가정과 중학교 교육과정의 성취기준 26개(분석단위 60개)를 분석한 결과, Table 7과 같이 지식 차원에서는 개념적 지식(45.0%)의 분포가 가장 높았고, 두번째로 메타인지 지식(26.7%)과 절차적 지식(25%)이 유사한 비중을 나타냈으며, 사실적 지식(3.3%)의 비중은 가장 낮았다. 인지과정 차원에서는 '이해하기'(33.3%)가 가장 많고, '분석하기'(28.3%), '창안하기'(18.3%), '적용하기'(13.3%), '평가하기'(6.7%)의 순으로 분포하였으며, '기억하기'에 해당하는 성취기준은 없었다. 지식 차원과 인지과정 차원의 2차원 분류에서는 개념적 지식을 '이해하기'(25%), 절차적 지식을 '분석하기'(13.3%)와 개념적 지식을 '분석하기'(11.7%)의 비중이 높았다. 반면, 사실적 지식을 적용·평가·창안하거나, 절차적 지식을 평가하는 성취기준은 없었다.
한편 2015 개정 교육과정의 중학교 가정과 성취기준을 분석한 연구 결과(Kim, 2021; Yang & Lee, 2018)와 비교해 보면, 지식 차원에서 사실적 지식의 비중이 가장 낮은 것과 인지과정 차원에서 '기억하기'에 해당하는 성취기준이 없는 것, 2차원 분류에서 개념적 지식을 '이해하기'의 비중이 가장 높은 점(Kim, 2021)은 크게 변화하지 않았다. 그러나 2015 개정 교육과정과 비교하여 지식 차원은 메타인지 지식에서 개념적 지식으로, 인지과정 차원은 '적용하기'에서 '이해하기'로 강조점이 이동한 것을 확인할 수 있다.
다. 고등학교 가정과 성취기준의 지식 차원과 인지과정 차원 분석
2022 개정 가정과 고등학교 교육과정의 성취기준 15개(분석단위 40개)를 분석한 결과, Table 7과 같이 지식 차원에서는 메타 인지 지식(32.5%)이 가장 많았고, 사실적 지식(25.0%)과 개념적 지식(25.0%)이 그 뒤를 이었으며, 절차적 지식(17.5%)이 가장 적었다. 인지과정 차원에서는 '분석하기'(32.5%)의 분포가 가장 높았고, '이해하기'(30%), '창안하기'(20.0%), '평가하기'(12.5%), '적용하기'(5.0%)의 순이었으며, '기억하기'에 해당하는 성취기준은 없었다. 지식 차원과 인지과정 차원의 2차원 분류에서는 사실적 지식을 '분석하기'(15.0%), 개념적 지식을 '이해하기'(12.5%), 메타인지 지식을 '창안하기'(10.0%)가 상대적으로 많이 분포하였다.
2015 개정 교육과정의 고등학교 성취기준의 분석 결과와 비교하면, 2022 개정 교육과정의 고등학교 성취기준은 지식 차원에서는 사실적 지식(Yang & Lee, 2018) 또는 개념적 지식(Kim, 2021)의 비중이 높았던 것에서 메타인지 지식의 비중이 높아졌고, 인지과정 차원에서는 '이해하기'에서 '분석하기'로 가장 큰 비중이 이동한 것을 살펴볼 수 있다. 지식과 인지과정의 2차원 분류에서는 Kim (2021)의 연구 결과와 동일하게 개념적 지식을 '이해하기'의 조합이 많이 등장한 것으로 분석되었다.
라. 초·중·고 학교급 간 성취기준 비교 분석
2022 개정 가정과 교육과정의 성취기준을 초‧중‧고 학교급별로 분석한 결과, Table 7과 같이 지식 차원의 네 가지 유형(사실적, 개념적, 절차적, 메타인지 지식)이 초등학교에서 중학교, 고등학교에 이르는 모든 학교급의 성취기준에 반영되어 있었다. 특히 개념적 지식과 절차적 지식은 가정과 교육과정의 초‧중‧고 모든 학교급에서 25.0% 이상으로 높은 비중을 차지하고 있는 것으로 나타났다.
학교급별로 초등학교는 절차적 지식(35.0%), 중학교는 개념적 지식(45.0%), 고등학교는 메타인지 지식(32.5%)의 비중이 가장 높게 나타났다. 초등학교에서는 절차적 지식(35.0%)이 가장 많고, 메타인지 지식의 비율(15.0%)이 가장 낮았던 반면, 고등학교에서는 메타인지 지식의 비율(32.5%)이 가장 높고, 절차적 지식(17.5%)이 가장 적었다. 사실적 지식은 초등학교에 20.0%, 고등학교에 25.0%가 나타난 반면, 중학교에는 3.3%로 그 비중이 매우 낮았다(Figure 5 참조).
Types of knowledge by school level
인지과정 차원에서는 초등학교와 중학교는 '이해하기'(초 35.0%, 중 33.3%)의 분포가 가장 높고, '분석하기'(초 28.3%, 중 28.3%)가 그 뒤를 이은 반면, 고등학교는 '분석하기'(32.5%)가 '이해하기'(30.0%)보다 높은 분포로 나타났다. 초등학교에서는 '적용하기'(25.0%)의 비중이 '창안하기'(12.5%)에 비해 높았던 반면, 중학교와 고등학교에서는 '창안하기'(중 18.3%, 고 20.0%)의 비중이 '적용하기'(중 13.3%, 고 5.0%)에 비해 높게 나타났다. '평가하기'는 초등학교에서는 인지과정 차원 중에서 가장 비중이 적었으나, 중학교(6.7%), 고등학교(12.5%)로 학교급이 올라가면서 증가하는 추세를 보였다. 반면, '기억하기'에 해당하는 성취기준은 초등학교에서만 제시(5.0%)되었고, 중학교와 고등학교에서는 전혀 제시되지 않았다. 이를 통해 ‘이해하기’와 '분석하기'가 가정과 교육과정의 모든 학교급에서 상위 비중을 차지하고, '평가하기'는 상대적으로 비중이 낮다는 사실을 확인할 수 있었다. 또한 고차적 사고 기능인 '창안하기'와 '평가하기'는 학교급이 올라갈수록 더욱 비중이 높아지는 경향을 보였다. 이러한 결과는 초등학교에서는 이해와 적용 중심의 인지과정을 중시하며, 학교급이 올라갈수록 분석, 평가, 창안 등 고차적 사고 중심의 인지과정으로 그 강조점이 이동함을 알 수 있다(Figure 6 참조).
Types of cognitive processes by school level
지식과 인지과정 차원의 2차원 분류에서도 학교급별 차이가 나타났다(Table 7, Figure 7 참조). 초등학교는 사실적 지식을 이해(10.0%)하거나 절차적 지식을 적용(10.0%)하거나 분석(10%)하는 조합의 비중이 높은 반면, 중학교는 개념적 지식을 이해(25.0%)하거나, 절차적 지식이나 개념적 지식을 분석(각 13.3%, 10.0%)하는 조합의 비중이 높았다. 고등학교의 경우에는 사실적 지식을 분석(15.0%)하거나 개념적 지식을 이해(12.5%)하고, 메타인지 지식을 창안(10.0%)하는 조합의 비중이 높게 나타났다.
Analysis of cognitive process dimensions using a dot graph by school level
2022 개정 가정과 교육과정은 모든 학교급에서 개념적 지식을 '이해하기'(초 7.5%, 중 25.0%, 고 12.5%)와 절차적 지식을 ' 분석하기'(초 10.0%, 중 13.3%, 고 7.5%)는 조합의 비중이 상대적으로 높게 나타났고, 사실적 지식을 창안하거나 절차적 지식을 기억하거나 평가하는 성취기준은 거의 찾아볼 수 없었다. 사실적 지식의 경우 ‘기억하기’는 초등학교에서 1건만 나타났고, 중학교와 고등학교에서는 전혀 나타나지 않았는데, 이는 가정과 교육과정이 단순한 사실 암기는 지양하는 방향으로 구성되어 있음을 보여준다. 또한 초등학교의 경우, 중등학교와 비교하여 사실적 지식과 '기억하기'의 비중이 확연히 높으며, 학교급이 올라갈수록 개념적·메타인지 지식과 분석, 창안 등의 고차적 인지과정의 결합이 증가하는 경향이 나타났다.
이러한 연구 결과는 2022 개정 가정과 교육과정이 학교급이 올라갈수록 사실·개념적 지식의 비중이 증가하고, 초등학교나 중학교 모두 ‘이해하기’의 비중이 높게 나타난 것은 2022 개정 역사과 교육과정의 성취기준을 분석한 연구 결과(Ji & Choi, 2024)와 유사하다. 이러한 결과는 학교급이 올라갈수록 고차적 사고력과 자기 주도성, 창의적 문제해결 역량을 강조하는 교육과정의 방향성과도 일치하는 것으로 해석할 수 있다.
3. 2022 개정 가정과 성취기준의 내용 영역별 분석
가. 초등학교와 중학교 성취기준의 내용 영역별 분석
2022 개정 가정과 교육과정의 성취기준을 내용 영역별로 분류하여 지식 차원과 인지과정 차원으로 분석한 결과는 Table 8과 같다. 초등학교와 중학교 모두 ‘인간 발달과 주도적 삶’, ‘생활환경과 지속가능한 선택’의 두 영역으로 구성되어 있으나, 분석 결과, 각 영역의 성취기준은 발달 단계에 따라 지식수준과 인지과정에 대한 요구가 차별화되어 설계된 것을 확인할 수 있었다.
Analysis of Cognitive Process Dimension by School Level and Content Area (N)
먼저 ‘인간 발달과 주도적 삶’ 영역의 인지과정 차원을 살펴보면, 초등학교는 총 20개의 분석단위 중, ‘이해하기’(8건, 40.0%)가 가장 많았고, 그 다음은 ‘분석하기’(5건, 25.0%), ‘적용하기’(3건, 15%), ‘평가하기’와 ‘창안하기’(각 2건, 10%) 순으로 나타났다. 중학교의 총 27개의 분석단위는 초등학교와 마찬가지로 ‘이해하기’(10건, 37.0%)와 ‘분석하기’(9건, 33.3%)의 비중이 높았으나, 초등학교에 비해 ‘창안하기’(6건, 22.2%)가 상대적으로 더 강조되었다. 두 학교급 모두 ‘기억하기’는 제시되지 않았으며, 이는 이 영역이 단순 지식 암기보다는 발달 이해와 대인관계, 일상 문제 해결을 위한 해석과 창의적 대응을 강조하고 있음을 보여준다. 특히 중학교에서 ‘분석하기’와 ‘창안하기’의 비중이 증가한 점은, 성취기준이 학습자의 인지 발달에 따라 점진적으로 고차적 사고를 강조하고 있음을 시사한다. 이는 중학교 성취기준이‘일상에서 직면하는 문제에 주도적으로 대처’하고 ‘상호 존중에 기반한 관계맺음’을 강조하고 있는 점과도 부합한다.
지식 차원에서는 초등학교는 개념적 지식(7건, 35.0%)을 중심으로 사실적 지식(5건, 25.0%), 절차적 지식(4건, 20.0%), 메타인지 지식(4건, 20.0%)이 고르게 분포된 반면, 중학교는 개념적 지식(11건, 40.7%) 외에도 절차적 지식(8건, 29.6%)과 메타인지 지식(7건, 25.9%)의 비중이 크게 늘고, 사실적 지식(1건, 3.7%)의 비중이 매우 낮은 점이 특징적이다. 이는 초등학교에서 인간 발달의 기초 개념과 일상생활의 실천을 중심으로 접근하던 방식이, 중학교에 이르러서는 발달 원리에 대한 체계적 이해와 자기 성찰에 기반한 주도적 삶의 설계로 확장되었음을 의미한다.
2차원 분석에서도 초등학교와 중학교 모두 ‘개념적 지식을 이해하기’가 가장 높았으며, 중학교에서는 이 외에도 ‘개념적 지식을 분석하기’, ‘절차적 지식을 분석하거나 창안하기’ 등의 고차적 조합이 고르게 분포하였다. 이는 중학교 성취기준이 ‘진로를 스스로 개척하고 성장하는 삶의 방식’에 초점을 두고 있으며, 이에 따라 학생 스스로 문제를 정의하고 해결 방안을 도출하는 능력을 강화하고 있음을 반영한다.
다음으로 ‘생활환경과 지속가능한 선택’ 영역의 인지과정 차원을 보면, 초등학교는 ‘적용하기’(7건, 35.0%)와 ‘이해하기’(6건, 30.0%)가 높은 비중을 차지하며, ‘창안하기’, ‘분석하기’, ‘기억하기’가 비교적 낮은 수준에서 고르게 분포하였다. 중학교는 ‘이해하기’(10건, 30.3%)를 중심으로 ‘분석하기’(8건, 24.2%), ‘적용하기’(7건, 21.2%), ‘창안하기’(5건, 15.2%), ‘평가하기’(3건, 9.1%)까지 고차적 사고를 반영하는 다양한 인지과정이 등장하였다. 이는 중학교 성취기준이 ‘책임 있는 행동과 소비자 시민성 함양을 요구함에 따라, 학생 스스로 문제를 진단하고 평가하거나 새로운 해결을 창안하는 역량을 요구한다는 점과 연결된다. 지식 차원에서는 초등학교가 절차적 지식(10건, 50.0%) 중심으로 실천적 지식 활용을 강조한 반면, 중학교는 개념적 지식(16건, 48.5%)과 메타인지 지식(9건, 27.3%)의 비중이 높았다. 이는 초등학교가 의식주 생활 수행 능력과 같은 실천 중심의 기본기 함양에 중점을 둔다면, 중학교는 지속가능성의 개념을 구조적으로 이해하고 성찰하는 사고를 강조하고 있음을 보여준다. 이러한 결과는 동일한 내용 영역이라 하더라도 학교급에 따라 강조되는 지식의 수준과 성격이 달라지고 있음을 보여준다.
지식과 인지과정의 2차원 분석 결과, 초등학교에서는 ‘절차적 지식을 적용하기’(4건, 20.0%)와 ‘개념적 지식을 이해하기’(3건, 15.0%)가 주요 조합으로 나타났다. 이는 초등학교에서 활동 중심의 실천을 위한 지식 활용이 수업의 중심을 이루며, 개념 이해를 바탕으로 일상생활과 연결짓는 학습 경험을 중시하고 있음을 보여준다. 중학교에서는 ‘개념적 지식을 이해하기’(8건, 24.2%)가 가장 높은 비중을 보였고, ‘메타인지 지식을 적용하기’(4건, 12.1%), ‘절차적 지식을 분석하기’(4건, 12.1%) 등 고차적 조합이 많이 나타났다. 이는 이는 중학교 성취기준이 “미래세대를 위한 책임 있는 선택”을 강조함에 따라, 단순 실천을 넘어 판단과 분석, 자기 성찰을 포괄하는 교육활동을 설계하고 있음을 보여준다.
요약하면, 초등학교 성취기준은 실천 중심의 절차적 지식과 이해·적용 중심의 인지과정에 초점이 맞춰져 있으며, 이는 가정 교과의 생활 밀착성과 활동 중심 학습의 특징을 반영한다. 반면 중학교는 개념적·메타인지 지식을 기반으로 분석·창안과 같은 고차적 인지활동을 강조함으로써, 학생의 인지 발달 수준에 맞춘 사고 확장과 자기주도적 문제해결 역량 함양을 추구하고 있다. 이러한 결과는 성취기준이 영역별 학습 목표뿐 아니라 학교급별 인지적 요구에 따라 정교하게 조정되고 있음을 시사한다.
이상의 결과를 종합하면, ‘생활환경과 지속가능한 선택’ 영역에서 초등학교는 실천 중심의 절차적 지식 활용과 적용 활동이 강조된 반면, 중학교는 개념 중심의 이해와 분석, 그리고 메타인지적 접근이 강화되며, 사고 수준이 고차화되는 발달적 차이를 보이고 있다. 이는 동일한 내용 영역에서도 학습자의 발달 수준에 따라 성취기준의 인지적 요구와 지식 구성 방식이 유기적으로 조정되고 있음을 보여준다. 결과적으로, 동일한 영역 내에서도 학교급에 따라 지식 차원과 인지과정 차원의 조합이 달라지고 있으며, 이는 학습자의 인지 발달 수준과 학년 간 교육 목표의 차이를 고려한 교육과정 설계가 반영된 것으로 해석할 수 있다. 이러한 결과는 영역별 학습 목표와 발달 단계 간의 유기적 연계성을 검토하는 데 중요한 근거를 제공하며, 교육과정 설계와 성취기준 개발 시 영역 특성과 학교급별 인지 발달 수준을 정교하게 반영할 필요성을 시사한다.
나. 고등학교 성취기준의 내용 영역별 분석
2022 개정 고등학교의 가정과 교육과정은 중학교와 달리 ‘생활문화와 디지털 환경’, ‘소비자와 생활복지’, ‘인간과 성장하는 관계’의 세 개 영역으로 구성되어 있다. Table 8에 제시된 바와 같이, ‘생활문화와 디지털 환경’ 영역의 인지과정 차원을 살펴보면, 총 17개의 분석단위 중 ‘분석하기’와 ‘창안하기’가 각각 5건(29.4%)으로 가장 많았으며, 그 다음은 ‘이해하기’(4건, 23.5%)와 ‘평가하기(3건, 17.6%)으로 나타났다. 지식 차원에서는 메타인지 지식이 9건(52.9%)으로 절반 이상을 차지하였고, 나머지는 사실적 지식(4건, 23.5%), 개념적 지식(3건, 17.6%), 절차적 지식(1건, 5.9%)에 분포되어 있었다. 2차원 조합에서는 ‘사실적 지식을 분석하기’(4건, 23.5%)가 가장 높았고, ‘메타인지 지식을 평가하기’, ‘메타인지 지식을 창안하기’가 각각 3건(17.6%)씩 나타났다.
이러한 결과는 본 영역이 한국 전통 생활문화와 미래 생활산업에 대한 이해를 바탕으로, 학생들이 현재와 미래의 생활양식에 대해 비판적으로 분석하고 창의적으로 재구성하는 고차적 사고를 요구하고 있음을 보여준다. 특히 메타인지 지식의 높은 비중과 ‘평가하기’, ‘창안하기’와 같은 인지과정의 강조는 학생들로 하여금 의식주 생활문화에 대해 성찰하고, 디지털 환경 변화에 대응할 수 있는 능동적 역량을 기르도록 유도하는 교육과정의 의도를 반영하는 것으로 해석된다.
다음으로, ‘소비자와 생활복지’ 영역에 해당하는 총 16개의 분석단위는 ‘이해하기’(5개, 31.3%), ‘분석하기(4개, 25.0%), 창안하기(3개, 18.8%), 적용하기(3건, 18.8%), 평가하기(2건, 12.5%)순으로 나타났다. 이는 성취기준이 해당 주제를 통해 윤리적 판단, 정책에 대한 이해, 실천적 대응을 포함하는 다층적 사고를 요구함을 보여준다. 지식 차원에서는 개념적 지식(6건, 37.5%)이 가장 높았고, 나머지는 메타인지 지식(4건, 25.0%) 사실적 지식(3건, 18.8%), 절차적 지식(3건, 18.8%)에 비교적 고르게 분포하였다. 2차원 조합 결과도, ‘사실적 지식을 이해하기’ (2건, 12.5%) ‘개념적 지식을 이해하기’(2건, 12.5%), ‘개념적 지식을 분석하기’(2건, 12.5%), ‘메타인지 지식을 창안하기’(2건, 12.5%) 등에 비교적 고르게 분포하고 있었다. 이는 ‘소비자와 생활복지’ 영역이 소비자 권리, 생활복지, 소비자 시민성 등을 중심으로 다양한 생활 문제에 대한 윤리적 판단과 정책적 이해, 실천적 대응을 요구하고 있음을 시사한다. 특히 개념적 지식과 메타인지 지식의 비중이 높고, 여러 인지과정이 고르게 분포되어 있다는 점은 소비자 문제와 복지 개념을 단순히 인식하는 수준을 넘어, 학생들이 이를 종합적으로 해석하고 성찰적으로 적용할 수 있는 사고력을 길러야 함을 의미한다.
마지막으로, ‘인간과 성장하는 관계’ 영역의 인지과정 차원은 총 7개의 분석단위가 ‘분석하기’(4건, 57.1%)와 ‘이해하기’(3건, 42.9%)로 나뉘었다. 지식 차원에서는 사실적 지식과 절차적 지식이 각각 3건(42.9%, 42.9%)으로 거의 대부분을 차지하고 있었고, 개념적 지식이 1건(14.3%)으로 나타났으며, 메타인지 지식은 나타나지 않았다. 2차원 조합에서는 ‘사실적 지식을 분석하기’, ‘절차적 지식을 분석하기’가 각각 2건(28.6%, 18.6%)이고, 나머지는 다양한 지식을 ‘이해하기’와 결합한 형태로 나타났다. 이 영역은 성인기 이후의 발달, 상호 돌봄, 위기 극복과 회복탄력성 같은 주제를 포함하고 있으며, 삶의 경험에 대한 인식과 대인 관계에서의 실천을 강조하고 있다. ‘분석하기’의 비중이 높고 사실적·절차적 지식이 강조되고 있는 것은, 학생들이 실제 삶에서의 다양한 사례나 가족관계를 구조적으로 분석하고 이에 대한 의미를 해석하며 인간관계 속에서의 실천적 과제를 탐색하는 교육활동이 설계되어 있음을 시사한다.
위와 같이 고등학교 가정과 교육과정의 세 영역은 공통적으로 ‘분석하기’와 ‘창안하기’ 등 고차적 인지과정을 강조하고 있으며, 특히 ‘생활문화와 디지털 환경’과 ‘소비자와 생활복지’ 영역에서는 메타인지 지식의 활용 비중도 두드러진다. 이는 고등학교 교육과정이 복잡한 사회·문화적 문제에 대한 구조적 이해와 비판적 사고, 창의적 대응 역량을 기르는 데 초점을 두고 있음을 나타낸다.
결론 및 제언
본 연구의 목적은 Bloom의 신교육목표 분류학을 기준으로 2022 개정 초·중·고 가정과 교육과정의 성취기준의 지식과 인지과정 차원을 분석하여 가정과 성취기준이 요구하는 지식과 사고 수준을 체계적으로 파악하는 데 있다. 이를 위해 2022 개정 가정과 교육과정에서 성취기준 총 59개를 학습 내용과 행동 동사 형태의 단문으로 해체하여 초등학교 40개, 중학교 60개, 고등학교 40개, 총 140개의 분석단위를 생성하고 이를 분석하였다. 연구는 분석 준비, 2차원 분류, 검증과 해석의 과정으로 진행하였으며, 연구자 간 분석 결과의 완벽한 일치를 의미하는 Cohen's Kappa 계수가 1.0(p <.000)에 도달할 때까지 교차 검토를 반복하였다. 이와 같은 과정을 통해서 2022 개정 가정과 교육과정의 성취기준을 분석한 결과에 대한 결론과 제언은 다음과 같다.
첫째, 2022 개정 가정과 교육과정 성취기준은 지식 차원에서 개념적 지식이 가장 많았으며, 다음으로 절차적 지식과 메타인지 지식이 비슷한 비중을 보였고, 사실적 지식은 가장 적었다. 인지 과정 차원에서는 '이해하기’가 가장 많았고 ‘분석하기’, ‘창안하기’, ‘적용하기’, ‘평가하기’, ‘기억하기’의 순으로 나타났다. 지식과 인지과정의 2차원 분류에서는 ‘개념적 지식을 이해하기’가 가장 많았으며, ‘절차적 지식을 분석하기’, ‘절차적 지식을 창안하기’, ‘개념적 지식을 분석하기’, 그리고 ‘메타인지 지식을 창안하기’의 순으로 높게 나타났다. 반면, ‘절차적 지식을 평가하기’에 해당하는 성취기준은 전혀 나타나지 않았다.
이는 2015 개정 가정과 교육과정과 비교했을때 2022 개정 가정과 교육과정이 개념적 지식을 더 강조하고 있으며, 인지과정 차원에서는 두 교육과정 모두 ‘이해하기’가 지속적으로 강조되고 있음을 보여준다. 특히 ‘이해하기’와 ‘분석하기’가 높은 비율로 나타나 가정생활 문제에 대한 학습자의 능동적 해석 능력을 중시하고 있음을 알 수 있으며, ‘창안하기’의 비중이 ‘적용하기’보다 높게 나타난 점을 토대로 2022 개정 교육과정은 학습자가 기존의 지식을 적용하는데 그치지 않고 창의적 결과를 산출하는데 까지 나아가고 있는 것을 확인할 수 있다. 한편 ‘절차적 지식을 분석하기’와 ‘절차적 지식을 창안하기’, 그리고 ‘메타인지 지식을 창안하기’ 등의 내용은 자기관리와 성찰적 사고력, 자기주도성 등 미래사회 역량과 밀접히 연관되는 내용이다. 하지만 ‘절차적 지식을 평가하기’의 조합이 나타나지 않은 것은 학생들의 비판적이고 실천적인 문제해결력을 키우는 데 한계가 될 수 있으므로 향후 교육과정에서는 이를 보완할 필요가 있다.
지식 차원의 하위 유형 분석 결과, 절차적 지식은 ‘교과의 특수한 기법과 방법(Cb)’의 비중이 가장 높았고, ‘원리와 일반화(Bb)’와 ‘인지 과제에 대한 지식(Db)’의 비중이 상대적으로 높았다. 사실적 지식은 대부분 ‘구체적 사실과 요소(Ab)’로 나타났으며, 이는 선행연구(Yang & Lee, 2018)와 비율의 차이는 있으나 가정과에서 주로 활용하는 지식 유형의 공통성을 보여준다. 인지 과정 차원의 하위 유형은 ‘분석하기’의 ‘4.2 조직하기’가 가장 많았으며, ‘적용하기’의 ‘3.2 실행하기’, ‘창안하기’의 ‘6.2 계획하기’와 ‘6.3 산출하기’도 높게 나타났다. 지식과 인지과정 차원의 하위 유형 2차원 분류 결과에서는 ‘교과의 특수한 기법과 방법(Cb)을 조직하기’가 가장 많았고, ‘교과의 특수한 기법과 방법(Cb)을 산출하기’, ‘원리와 일반화(Bb)를 실행하기’ 등의 조합이 많이 나타났다. 이러한 결과는 가정과 성취기준이 실천적 문제해결을 위한 교과 고유의 지식과 과정을 강조하며, 이를 조직하고 수행, 산출하여 생활 속 상황에 적용하는 것을 강조하고 있음을 잘 보여준다.
둘째, 2022 개정 가정과 교육과정 성취기준의 지식과 인지과정 차원을 학교급 간 비교·분석한 결과, 초등학교는 절차적 지식의 비중이 가장 높았으나 메타인지 지식은 가장 낮았고, 중학교는 개념적 지식이 우세한 데 비해 사실적 지식의 비중은 가장 낮았다. 고등학교는 메타인지 지식의 비중이 가장 높은 데 비해 절차적 지식이 가장 낮게 나타났다. 인지과정 차원에서 학교급 간 비교·분석한 결과, 초등학교와 중학교에서 ‘이해하기’가 가장 높은 비중을 차지한 반면, 고등학교에서는 ‘분석하기’가 가장 높게 나타났다. 또한 초등학교에서는 ‘적용하기’의 비중이 상대적으로 높았고, 중학교와 고등학교에서는 ‘적용하기’ 보다 ‘창안하기’의 비중이 높았다. ‘평가하기’의 경우, 초등학교에서는 가장 비중이 낮았으며 중학교와 고등학교로 학교급이 올라가면서 점차 증가하는 추세를 보였다. ‘기억하기’는 초등학교에만 존재하였고 중학교와 고등학교에서는 제시되지 않았다. 지식과 인지과정 차원의 2차원 분류 결과, 초등학교는 ‘사실적 지식을 이해하기’와 ‘절차적 지식을 적용하기, 분석하기’의 비중이 높았고, 중학교는 ‘개념적 지식을 이해하기’와 ‘절차적 지식이나 개념적 지식을 분석하기’ 조합의 비중이 높았다. 고등학교는 ‘사실적 지식을 분석하기’와 ‘개념적 지식을 이해하기’, ‘메타인지 지식을 창안하기’ 조합의 비중이 높게 나타났다.
이상의 결과를 종합하면, 2022 개정 가정과 교육과정은 초등학교에서 중학교, 고등학교로 학교급이 높아질수록 지식 차원은 사실적 지식과 절차적 지식에서 개념적 지식과 메타인지 지식으로, 인지과정 차원은 ‘이해하기’와 '적용하기'에서 '분석하기', '창안하기', '평가하기'의 고차적 사고로 이동하는 경향을 보였다. 즉, 초등학교는 절차적 지식을 이해하고 실제 생활에 적용하는 기초적이고 실천적인 학습을 강조하고, 중학교는 개념적 지식을 중심으로 개념 간 관계 파악과 분석 능력 함양에 중점을 두며, 고등학교는 메타인지 지식을 창안하며 개념적·사실적 지식을 분석하는 자기주도적이고 창의적인 학습을 중시하는 것을 확인할 수 있다.
셋째, 2022 개정 가정과 교육과정 성취기준을 내용 영역별로 분석한 결과, 초·중학교 가정과 교육과정의 두 공통 영역(‘인간 발달과 주도적 삶’, ‘생활환경과 지속가능한 선택’)에 대한 분석 결과, 동일한 내용 영역이라 하더라도 학교급에 따라 성취기준이 요구하는 지식과 인지과정의 수준 및 성격이 뚜렷하게 차별화되어 나타났다. 초등학교는 절차적 지식과 ‘이해하기’ 및 ‘적용하기’와 같은 실천 중심의 인지과정을 중심으로 구성되어 있었으며, 이는 가정교과가 생활기술과 밀접한 실천 교과라는 특성과 발달 초기 학습자의 특성을 반영한 결과로 해석된다. 반면, 중학교는 개념적·메타인지 지식의 비중이 높고 ‘분석하기’, ‘평가하기’, ‘창안하기’와 같은 고차적 인지과정의 비중이 증가하여 보다 복합적인 사고와 자기주도적 문제해결 능력 함양을 강조하는 경향을 보였다. 고등학교의 경우, 세 개의 영역이 모두 ‘분석하기’와 ‘창안하기’ 등 고차적 인지과정을 강조하고 있었고, ‘생활문화와 디지털 환경’과 ‘소비자와 생활복지’ 영역에서는 메타인지 지식의 활용 비중이 컸다. 이러한 결과는 2022 개정 가정과 교육과정이 학습자의 인지 발달 수준을 고려하여 학교급 간 사고 수준이 점진적으로 확장되도록 성취기준을 설계하였음을 보여준다. 이는 교육과정 개발 시 동일한 영역이라 하더라도 학년 단계별 발달 수준과 교육 목표에 부합하는 지식 및 인지과정 조합의 정교한 조정이 필요함을 시사한다.
이상의 결론을 바탕으로 도출한 시사점은 다음과 같다.
첫째, 사실적 지식과 ‘기억하기’와 같은 기초적 인지과정의 비중이 전반적으로 낮았으며, 특히 중학교에서 사실적 지식이 가장 낮게 나타났다. 이는 개념과 원리 중심 학습의 중요성을 반영하는 결과로 긍정적으로 해석될 수 있지만, 초등학교나 중학교 학습자에게 필요한 기초 지식 형성의 기회를 일부 제한할 우려도 존재한다. 따라서 향후 교육과정 설계 시 학습자의 발달 수준을 고려하여 기초 지식과 고차 사고의 균형을 확보할 수 있도록 성취기준의 구성이 정교하게 조정될 필요가 있다.
둘째, 2022 개정 가정과 교육과정은 학교급 간 지향점과 차이가 명확히 나타났다. 초등학교는 절차적 지식을 실생활에 적용하는 실천적 학습을, 중학교는 개념적 지식의 구조적 분석과 이해를, 고등학교는 메타인지 지식 창안을 통한 자기주도적 문제해결을 강조하는 수직적 연계를 확인할 수 있었다. 이는 학습자의 인지 발달 수준에 따른 단계적 학습 설계라는 점에서 교육과정의 수직적 연계성을 보여주는 긍정적인 지표로 해석할 수 있다. 하지만 도래하는 인공지능 시대에는 획기적으로 학습자의 고차원적 사고력이 요구되기에 향후 초·중학교에서도 메타인지 지식과 ‘분석하기’, ‘평가하기’, ‘창안하기’의 고차적 사고과정의 활용을 더욱 확대하여 학교급 간 교육목표의 연계성을 높이고 단계별 차별성을 강화해야 한다.
셋째, 지식과 인지과정 유형 간 다차원적이고 다양한 조합의 확대가 필요하다. 가정과 교육과정은 ‘개념적 지식을 이해하기’와 ‘절차적 지식을 분석하기’의 특정 조합에 편중된 반면, ‘절차적 지식을 평가하기’와 같은 성찰적이고 비판적인 사고 및 창의적 성취와 관련된 조합이 부족하다. 따라서 향후 교육과정에서는 관련 성취기준을 보강하여 비판적 사고와 실천적 문제해결력을 강화하고, 지식과 인지과정 간 다차원적이고 다양한 조합을 늘려 학습자의 다양한 사고력을 촉진할 필요가 있다.
본 연구는 2022 개정 가정과 교육과정의 성취기준을 Bloom의 신교육목표 분류학에 따라 체계적으로 분석함으로써 교육과정 설계와 수업 실행의 근거 자료를 제시하고, 향후 교육과정 및 교과서 개발에 실증적 기초를 제공했다는 데 의의가 있다. 연구 결과는 교사가 성취기준이 요구하는 지식 차원과 인지과정 수준을 고려하여 학습자의 발달 단계에 적합한 교수·학습 전략을 수립하고, 수행평가나 루브릭 개발 시 목표와 과제의 인지적 일치를 점검하는 데 활용할 수 있는 근거를 제공한다. 또한 평가 설계 단계에서 일반적으로 사용되는 이원목표분류표를 교과의 다양한 인지 과정을 체계적으로 반영하도록 재구성하거나, 수업 계획 단계에서부터 성취기준이 요구하는 사고 수준을 명시적으로 고려함으로써 교수·학습·평가의 일관성을 강화할 수 있다. 끝으로, 본 연구의 한계와 이를 보완하기 위한 후속 연구의 방향은 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 Bloom의 신교육목표 분류학에 따라 2022 개정 가정과 교육과정의 성취기준을 분석하였다. Bloom의 분석 틀은 지식 차원과 인지과정 차원을 세분화하여 가정과 교육과정의 성취기준을 구체적으로 분석할 수 있다는 장점이 있으나, 사실적 지식과 개념적 지식의 구분이 모호하고 세부 하위 유형 간 특성을 명확히 구분하기 어려운 한계가 있었다. 또한 본 연구에서는 학교급 간 지식 차원의 변화 양상을 선행연구와 비교·해석하였으나, 그 원인을 설명하기 위한 근거 자료가 충분하지 않아 구체적인 해석에는 제한이 있었다. 이러한 점을 보완하기 위해서는 보다 다양한 자료를 기반으로 한 심층 분석이 필요하다. 후속 연구에서는 인지적 복잡성과 사고 수준을 보다 정교하게 분석할 수 있는 DoK(Depth of Knowledge)나 CRM(Cognitive Rigor Matrix)와 같은 분석 틀을 병행하여, 가정과교육에서 요구하는 사고의 깊이와 인지과정을 다각적으로 검토할 필요가 있다.
둘째, 본 연구는 2022 개정 가정과 교육과정에서 강조하고 있는 지식 차원과 인지과정 차원을 분석하였다. 그러나 교육과정의 실질적 실행력을 확보하기 위해서는 교사, 학생, 학부모 등 다양한 교육 주체들이 이러한 성취기준을 어떻게 인식하고 수용하는지에 대한 이해가 병행되어야 한다. 따라서 후속 연구에서는 성취 기준에 대한 가정과교사, 학생, 학부모의 인식조사와 수업 경험을 바탕으로 질적, 양적 연구를 수행하여 교육과정 문서와 실제 현장 간의 간극을 진단하고 이를 해소하기 위한 전략을 제시할 필요가 있다.
셋째, 2022 개정 가정과 교육과정 성취기준의 지식 차원과 인지과정 차원의 조합이 실제 가정과 수업과 평가에서 어떻게 반영되고 실천하고 있는지 살펴보는 연구가 필요하다. 교육과정에서 강조하는 지식과 인지과정이 현장에서 교사의 수업 설계 및 실행, 학생의 학습활동과 평가 결과에서 어떤 방식으로 해석되고 운영되고 있는지 구체적으로 살펴보는 연구가 필요하다. 또한 교육과정 성취기준의 분포와 학생의 실제 가정과 학습 성취도, 교과역량 간의 상관관계를 분석하여, 교육과정의 실질적 효과성을 평가하고 개선 방향을 제시하는 연구가 활발히 수행되어야 한다.
Notes
The authors declare no conflict of interest with respect to the authorship or publication of this article.
Notes
이 논문에서는 실과(기술·가정)/정보과 교육과정의 가정 분야를‘가정과’로 칭함.
Anderson & Krathwohl (2001)은 인지과정 차원을 ‘인지적 활동을 나타내는 활동(process)’의 의미를 담아 동명사형으로 ‘Remembering’으로 제시하고 있다. 이러한 의도를 살리고자 본 연구에서는 ‘기억하기’, ‘이해하기’, ‘적용하기’ 등으로 제시한다.