마르틴 부버(Martin Buber)의 만남 철학에 기초한 가정과 교사와 학생의 관계 탐구
Exploring Teacher-Student Relationship through Martin Buber’s Philosophy of Encounter
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Trans Abstract
This study aims to explore the relationship between home economics teachers and students based on Martin Buber’s philosophy of encounter, and to derive educational implications for home economics education. To this end, four home economics teachers with more than three years of teaching experience were selected as participants, and in-depth interviews were conducted. The interview data were analyzed using Buber’s concepts of the “I and Thou” and “I and It” relationships. The study yielded the following findings. First, home economics education holds significant educational value in that it allows for relationship experiences grounded in Buber’s philosophy of encounter more so than other subjects. Through understanding and respecting oneself and others, and addressing various practical issues in daily life, home economics fosters both community competence and the ability to form healthy relationships. In this sense, it helps students cultivate the capacity to engage meaningfully in relationships and to live fuller lives. Second, home economics teachers should provide students with positive relationship experiences by forming “I and Thou” relationships. This is achieved when teachers gain students’ trust through humility and self-reflection and consistently demonstrate the “I and Thou” relationship in both instruction and classroom guidance. Such personal and dialogical relationships serve as a foundation for students to develop empathy, respect for others, and the ability to live harmoniously within their communities. This study highlights the educational significance of applying Buber’s philosophy of encounter to teacher–student relationships in home economics. It is meaningful in that it not only underscores the importance of relationship-building in this subject area but also presents specific strategies for forming “I and Thou” relationships. However, the study is limited by the small sample size of participants and the relatively insufficient exploration of the “I and It” relationship.
서 론
현대 사회는 점점 더 관계의 단절을 경험하고 있다. 부모는 자녀와의 거리감을 느끼고 있고, 교사 역시 학부모와 학생 사이 관계의 어려움을 겪기도 한다. Yu (2010)는 교사와 학생 사이의 진정한 관계 정립이 되지 않은 상태로 교육이 실행되며 학생은 사회적 지위와 부를 얻기 위한 도구로 학교 교육을 인식하고, 교사는 지식의 전달자로 인식하고 있다고 하였다. 우리나라 입시의 지나친 경쟁과 서열주의는 교사와 학생을 관계 중심적이라기보다는 개인의 이익을 위한 수단으로 여기기도 한다. 일상에서 쉽게 마주치는 다양한 갈등은 간단한 것으로 보이지만 실제로는 ‘진정한 만남’의 부재 혹은 ‘진정한 관계’의 부재라는 깊은 문제가 자리하고 있다. 서로를 신뢰하지 못한 채 형식적으로만 이어지는 소통은 더 이상 드문 일이 아니다(Kim & Choi, 2021). 그러면 교육의 주체인 교사와 학생은 서로를 어떤 방식으로 만나야 하는가?
이 질문에 대해 Martin Buber (1958)는 현대 문명에서 인간이 다른 인간을 도구적, 수단적, 사물적 존재로 점차 인식하고 있다고 지적하고, 교사와 학생의 교육적 관계가 그러한 흐름을 함께 한다고 하였다. Martin Buber의 ‘만남 철학’은 깊은 통찰을 제공한다. Martin Buber는 인간관계를 나-그것의 대상화된 관계와 나-너의 인격적 만남으로 구분하며 진정한 인간성은 후자에 있다고 보았다. 그래서 가정, 학교, 사회가 진정한 인간적 관계를 맺기 위해서는 Martin Buber의 만남 철학이 적용되어야 한다. 왜냐하면 Martin Buber의 만남 철학의 핵심은 인간성의 회복, 즉 ‘나-그것’의 비인격적 관계로부터 ‘나-너’의 인격적 관계로의 회복이기 때문이다. 사람은 평생 관계 속에서 존재하고, 관계 맺음 없이 홀로 존재할 수 없다. 학교에서도 교육이 일어나기 위해서는 교사와 학생간의 필수적이며, 이는 교육의 질을 결정하고 교육 문제를 해결할 수 있기 때문에 매우 중요하다(Kang, 2018).
Martin Buber에 대한 연구는 교육적 의미를 찾아 대화와 관계에 초점을 맞춘 연구(Chung, 2021; Lee, 2008; Yu, 2010), 교사의 역할을 고찰하는 연구(Dong, 2016; Jung, 2013), 만남 관점을 통해 도덕교육에 적용을 위한 시사점을 찾는 연구(Son, 2010), ‘나-너’ 관계 체험을 위한 미술 교과 교수・학습지도안 개발 연구(Lee, 2022), Martin Buber의 ‘만남’ 교육사상을 중심으로 유아 통합학급의 교사 협력에 관한 관계 형성에 대한 질적 메타 분석 연구(Kang, 2024), ‘관계 맺기’가 청소년의 학교 부적응에 미치는 영향을 살펴본 연구(Lee & Nam, 2019), 교육적 관계에 대해 성찰하고, 교육의 본질을 강구하여 교육적 관계를 고찰하여 방안을 탐색한 연구(Moon, 2022)가 있다. 이처럼 Martin Buber에 대한 연구는 신학, 철학, 심리학 등 다양한 분야에서 논의되어 왔지만 교육 분야에서 교사와 학생 간의 관계 속에서 적용 가능성을 조명한 연구는 Son (2010)의 연구 외에는 찾아보기가 어려웠다.
가정교과는 다양한 수준의 생활 환경을 경험해보고 가족은 물론 친구 및 이웃과 건강한 관계를 형성하여 삶을 주도해 가는데 필요한 생활역량을 함양하는 교과이다. 최근의 예측 불가능한 사회 및 생태환경의 변화가 ‘좋은 삶’의 기초가 되는 일상생활을 위협하고 있지만 이런 사회는 오히려 인간으로 하여금 건강한 관계 형성이 인간 삶에 행복이 기초임을 성찰하도록 한다(Ministry of education[MOE], 2022). 즉, 가정교과는 인간의 생활세계 전반을 다루는 교과로서, 학생의 의식주 생활, 가족 및 대인관계, 소비와 진로, 생애설계 등 삶과 밀접한 주제를 중심으로 이루어지기 때문에 가정교과의 생활교육적 성격은 교사와 학생이 단순히 지식 전달과 수용의 관계를 넘어서 서로의 경험과 삶을 공유하며 실존적으로 만날 수 있는 가능성을 제공한다. Martin Buber의 만남 철학이 오늘날 교육의 위기를 극복할 수 있는 실천적이고 윤리적인 방향을 제시할 수 있다고 가정했을 때, 가정교과는 자신과 타인을 이해하고 존중하는 공동체 역량을 길러주고 Martin Buber가 말한 ‘나-너’ 관계인 만남을 경험하게 해주어 학생 스스로 앞으로 긍정적인 관계 맺음을 할 수 있는 힘을 기를 수 있도록 해야 한다. 특히, 학교에서 교사와 학생의 관계 맺음의 형태와 방법은 학생이 사회에서의 관계 맺음에 큰 영향을 주게 되므로 교사와 학생의 관계를 연구하는 것은 의미 있는 일이 될 것이다.
특히, Martin Buber 철학이 강조하는 ‘나-너’의 관계가 곧 인간을 온전한 존재로 받아들이고 대화 속에서 상호 변화를 이끌어내는 것이라면, 가정과 수업에서는 교사와 학생이 서로의 생활 경험과 정서를 존중하고 이를 바탕으로 삶의 문제를 함께 탐구하는 과정에서 그 철학이 구체적으로 구현될 수 있을 것이다.
이에 본 연구에서는 Martin Buber의 만남 철학을 교육의 영역으로 확장하여, 가정과 교육의 맥락 속에서 교사와 학생의 만남을 탐색함으로써 Martin Buber 철학의 교육적 함의를 밝히고자 한다. 이는 가정과 교사와 학생과의 관계성을 바탕으로 교사와 학생이 서로를 하나의 ‘역할’로서가 아니라 온전한 존재로 마주하는 교육공동체로 나아갈 수 있는 시사점을 제공할 것이다. 이를 위해 본 연구는 다음과 같은 연구의 내용을 가진다.
첫째, Martin Buber의 만남 철학에 기초하여 가정과 교사와 학생 간의를 살펴본다.
둘째, 가정과 교사가 경험한 ‘나-너’, ‘나-그것’의 관계 맺음의 사례를 바탕으로 가정과 교사와 학생의 관계 맺음이 주는 시사점을 탐색한다.
이론적 배경
1. Martin Buber의 만남 철학
Buber (1958)에 의하면 인간이 세계에 가질 수 있는 두 가지 태도는 ‘나-너’의 관계로 표현되는 인격적 만남의 세계와 ‘나-그것’의 관계로써 표현되는 사물 세계라고 한다. Kang (2018)은 인간은 이 두 관계 사이를 오가는 존재이며 ‘나-그것’의 관계가 없는 삶은 불가능하며, ‘나-너’의 관계가 없는 삶은 무의미하다고 강조한다.
가. ‘나-너’의 관계
나-너의 관계는 실존적 관계로 인간의 실존이 성취되는 것은 ‘나-너’의 관계에서만 가능하다고 한다. Martin Buber에 따르면 오직 ‘나-너’의 근원어로 대화할 때 인간은 참된 관계를 가질 수 있다. 즉, Lee와 Nam (2019)은 ‘나-너’의 관계는 단순한 경험의 대상이 아닌 서로 전 존재를 기울여 참 인격으로의 관계라고 하면서 다음과 같은 관계 특성을 설명하였다.
첫째, 직접성이다. ‘너’와 ‘나’ 사이에는 어떠한 개념 형태도, 어떠한 선험적 지식도, 어떠한 환상도 개입될 수 없다(Buber, 2001:21). 수단이 개입하지 못하고 ‘너’에게 직접적이기 때문에 이 관계는 위험성을 내포한다. ‘나’에 대한 관계는 관계의 독점성으로 인해 무한한 가능성의 희생과 자기 자신을 개방하고 자신의 모든 것을 주는 위험을 내포한다(Kang, 2018).
둘째, 상호성이다. 관계는 상호적이라 홀로 존재하는 것이 아니라 항상 누군가와 관계를 맺고 있다. 그래서 만남은 나와 너의 존재론적 사이에서 성립한다. Buber (1958:11)는 모든 참된 삶은 만남이라고 말하며 인간의 진정한 관계는 상호관계에서만 존재하며, 교육 또한 공동체 안에서 비로소 가능하다고 하였다.
셋째, 강렬성이다. ‘나-너’의 관계는 외부의 압력이라 개입을 차단하고, 나의 온 존재를 걸어 관계를 위해 노력하기 때문에 열정과 힘이 나타난다.
따라서 ‘나-너’의 관계로 진정한 만남과 대화가 가능하며, 수단이나 목적의 개입 없이 나와 너는 개별성을 지니고 각자를 바라볼 수 있게 된다. 또한 ‘나-너’의 관계에서 교육이 가능하기 때문에 우리나라 교육 현장에서 교사와 학생이 ‘나-너’의 관계를 맺을 수 있도록 하는 것이 중요한 과제임을 알 수 있다.
나. ‘나-그것’의 관계
나-그것의 관계는 인식론적 관계로 쉽게 기술할 수 있고 정의할 수 있으므로 ‘나-너’의 관계와 상반되는 특성을 가진다. Buber (1958)는 ‘나-그것’의 ‘나’를 개체(individuality)라고 하고 자기 자신을 경험과 이용의 주체로 인식한다. 즉 개체는 자신을 분리시키기 때문에 ‘나-그것’ 관계에서 ‘나’는 타자와 분리되어 나타난다. 그래서 개체의 개인주의가 나타나게 되고, 타자를 자신의 목적 달성을 위한 수단과 대상으로 여기게 된다. Buber (1958)에 따르면 이러한 개체 의식 속에서 비인간화가 발생하게 되며 이로 인해 많은 윤리적인 문제들이 발생한다고 한다. 이러한 ‘나-그것’의 관계 특성은 다음과 같다.
첫째, 간접적이다. ‘나-그것’의 관계는 양자 가운데 어떠한 것 즉, 매개(목적)에 의해 좌우된다. 양자 사이에는 반드시 목적이 있어야 하며 관계는 그 목적 아래에서만 유지된다(Moon, 2022:11). 그래서 ‘나-그것’의 관계는 목적, 수단이 있어야 관계가 이루어지며, 목적이 해소되고 나면 끝나는 수단적인 관계이다.
둘째, 주체와 객체가 엄격하게 구분된다. 주체는 객체를 ‘마주 선 존재’로 여기지 않고 경험의 대상으로 인식한다. Martin Buber에 따르면 경험이란 사물들로부터 그것들의 성질에 관한 지식(Buber, 2001:11)을 가져오는 것이다. 따라서 경험의 세계에서 ‘나-그것’을 말하는 ‘나’는 대상의 전체와 만날 수 없기에 전체를 알 수 못한다. 단지 ‘그것’의 부분만 인지할 뿐이다(Moon, 2022:29).
Martin Buber가 말하는 인간이 세계에 가질 수 있는 두 가지 태도 중 ‘나-너’ 관계는 실존적 관계, 진정한 관계로 인식론적 관계를 말하며 수단과 목적이 수반되는 ‘나-그것’ 관계와는 상반된 관계라는 것을 알 수 있다. ‘나-너’ 관계에서는 자신을 개방하고 어떠한 압력과 개입이 이루어지지 않으므로 진정한 만남, 대화, 교육이 가능하다. 반면에 ‘나-그것’ 관계인 개체적 관계는 자신을 분리하여 개체로 인식하고, 거기에 수단과 목적이 끼어들기 때문에 진정한 만남, 대화, 교육이 이루어지기 어렵다. 따라서 현대사회의 비인간화가 교육에까지 퍼지고 있는 현재, 교육이 제 기능을 찾기 위해 Martin Buber가 말한 ‘나-너’ 관계를 교육 현장에서 맺어 진정한 대화, 만남으로 인간성이 회복될 필요가 있다.
Martin Buber는 인간 존재의 본질을 만남에 두며, 교육적 관계 역시 교사와 학생이 서로를 온전한 존재로 마주하는 ‘나-너(Ich-Du)’의 관계 속에서 비로소 실현된다고 보았다. 그러나 교육 현장은 동시에 ‘나-그것(Ich-Es)’ 관계가 불가피하게 작동하는 공간이기도 하기에, Martin Buber의 철학은 교육적 만남의 긴장과 균형을 성찰하는 틀을 제공한다.
가정교과는 다른 교과와 달리 생활세계 전반을 다루는 실천적 교과로서, 학생의 의식주 생활, 가족관계, 소비와 진로, 생애 설계 등 삶과 직결된 문제를 탐구하는 특징을 지닌다. 이는 교사가 학생의 생활과 정서를 직접적으로 접하고, 단순한 학업 성취를 넘어 삶의 문제를 함께 탐구하며 인격적 관계를 형성할 수 있는 장을 마련한다는 점에서 Buber철학의 적용 가능성을 높인다. 특히 가정과 수업은 지식의 주입보다는 생활 실천과 가치 선택을 강조하기 때문에, 교사와 학생이 서로의 경험을 공유하고 대화적 만남을 통해 성장을 도모할 수 있는 교과적 특성을 가진다.
따라서 본 연구는 생활세계 기반 교과로서의 가정교과의 맥락 속에서 교사와 학생의 관계 맺음을 탐구하고자 한다. 이는 단순히 교과 지식의 전달을 넘어, 교사와 학생이 서로를 온전한 존재로 대면하며 교육공동체적 의미를 형성할 수 있는 가능성을 모색하는 시도라고 할 수 있다.
2. Martin Buber의 만남 철학 관련 선행 연구
본 연구의 목적을 달성하기 위하여 교사와 학생과의 관계, 교과 교육, 대화의 문제에 있어서 Martin Buber의 만남 철학을 바탕으로 논의한 선행 연구를 살펴보았다. Yu (2010)는 교육에서 발견되는 교육적 관계의 단절 및 지식의 상품화 현상을 극복할 수 있는 대안을 Martin Buber의 사상을 통해 제안하였다. ‘나-너’ 관계 안에 ‘나-그것’의 관계가 존재하고, ‘나-그것’의 관계 안에 ‘나-너’의 관계가 상호 순환적으로 존재함으로 인간의 인격성이 온전히 드러날 수 있는 만남과 대화가 필요한 관계를 강조한다.
Lee (2008)는 관계의 개념으로 인간의 위치와 본질을 파악하여 참다운 인간 존재는 고립된 실존 속에 있는 것이 아니라 관계 형성을 통해서 드러나는데, ‘나-그것’의 관계가 확대되고, ‘나-너’의 관계는 감소되어 인류 장래의 관계 유지를 어렵게 할 것이라고 하였다. 이를 토대로 Martin Buber의 교육사상이 주는 현대교육의 의미는 학생을 인격적 존재로 보고 전인교육을 이루어야 하며, 개성과 주체성을 생각하는 교육으로 전향하여 다양한 교과목을 제공해야 하며, 교사의 관심과 역할이 중요하므로 새로운 차원의 교사교육을, 교육의 어두운 측면까지 포함하는 진솔한 교육을 촉구하였다.
Chung (2021)은 Martin Buber 사상의 핵심이 되는 개념 중 ‘관계’와 ‘대화’의 문제에 대한 논의를 통해 대화적 관계의 교육학적 의미를 파악하고, 이 대화적 관계가 교육의 다양한 관계 속에서 적용될 수 있는 영역을 밝히고자 하였다. 여기서 교육은 ‘나-너’와 ‘나-그것’의 관계 중 ‘나-너’의 관계로만 가능하다는 것을 알리며, 교육이 잘 이뤄지기 위해서는 교사와 학생의 대화적 관계 회복, 학부모와의 대화적 관계, 가정의 역할, 지역사회와의 상호 작용이 중요하다고 말한다.
이런 논의로 Martin Buber의 대화적 관계 교육이 삭막하고 비인간화 되어가고 있는 교육 현장의 위기를 극복하는 대안이 될 수 있다는 사실을 밝힌 점에서 의의가 있지만 진정한 교육이 이뤄지기 위해 가정, 학교, 지역사회가 어떤 방법으로 진정한 관계를 맺을 수 있는지 논의되지 않았다. 따라서 이 연구에서는 교사, 학생이 진정한 관계를 맺을 수 있는 방안은 무엇인지 알아보고자 한다.
Dong (2016)은 교육에서 교사의 존재 의미를 고찰하여 교사의 역할을 나-너의 세계를 보여주고, 학생을 너로 대하는 ‘일방적 포용자’가 되어야 함을 제시하였다. 또한, 교사의 삶은 학생이 참된 삶을 살도록 이끄는 것이며, 그것은 교사 자신의 참된 삶을 향한 노력이 없이는 불가능한 것이기 때문에 학생을 가르친다는 것은 곧 교사의 자기 교육이 되는 것이라 하였다. Jung (2013)은 Martin Buber의 철학을 통해 ‘나-너’, ‘나-그것’에 대한 해석과 특수성에 대한 모순을 제시하면서 교사의 역할을 중계자와 일방적 포용의 관계자, 대가로 제시함으로써 Martin Buber의 철학을 교육이론에 적용하고자 할 때 선행되어야 하는 의의를 제시하고자 하였다. 이를 통해 관계가 교육을 하는 데 직접적인 역할을 수행하는 자라는 의미를 담고 있기에 교육에서 관계가 형성되는데 있어 교사의 역할이 중요함을 강조하였다. Son (2010)은 Martin Buber의 ‘만남’ 철학을 바탕으로 ‘만남’의 문제를 도덕교육 관점에서 규명하고 도덕과 교육에의 적용을 통한 시사점을 찾아보고자 하였다. 이 논문은 Martin Buber의 나-너의 관계, 만남과 진정한 대화의 중요성을 설명하며 도덕 교육과의 연관성과 의미를 찾고 2007 개정 교육과정 도덕과 내용과 연관시켰다. Martin Buber의 만남 교육의 목적과 의미를 도덕 교육과 연관시켜 설명하여 도덕 교육의 방향성을 제시한 것에 의의가 있다고 본다. 이는 가정교과 내용, 가정과 교육과정에서도 중요시 다루고 있는 부분이다. 하지만 가정교과와 Martin Buber의 만남 철학을 연구한 연구는 아직 없기 때문에 이 연구에서 살펴보고자 한다.
Lee와 Nam (2019)은 Martin Buber의 ‘관계 맺기’가 청소년의 학교 부적응에 대해 어떠한 영향을 미치고 있는지를 탐색하고자 하였다. 이를 위해 가정형 위(Wee)센터에 입소 중인 학교 부적응 청소년 4명을 연구 참여자로 선정하여 심층 면담을 진행하였다. 이 논문은 질적 사례 연구를 통해 학교 부적응을 해소하기 위해서는 교육 현장에서 바람직한 관계 맺기가 필요하다는 시사점을 내린 것에 의의가 있다. 하지만 이 연구는 위센터에서 학교 부적응 학생들을 상대로 진행된 연구이기 때문에 교사와 학생 간 관계 맺음을 알기에는 부족한 부분이 있다. 따라서 이 연구에서 학교 현장에서의 교사와 학생 간 관계 맺음을 알아보고자 한다.
Lee (2022)은 Martin Buber의 관계 철학을 바탕으로 관계 형성의 체험을 학교 미술교육에 도입하는 방안을 제시하는 교수학습 지도안을 개발하였다. 타인과의 진실한 만남이 미적 체험이 되어 관계의 질을 높일 수 있다고 하였다.
Kang (2024)는 유아 통합학급의 교사 협력을 Martin Buber의 ‘만남’ 사상으로 해석하고 확장적으로 살펴보았다. 이를 통해 유아 통합환경에서 교사 협력은 ‘만남의 필연적 전제는 다름’, ‘차이를 넘어서는 과정, 열어놓음’, ‘나-그것의 관계에서 나-너의 관계로 전환’의 과정으로 드러내었다.
Moon (2022)은 Martin Buber를 통해 오늘날 교육적 관계에 대해 성찰하고, 교육의 본질을 강구하여 교육적 관계를 고찰하고자 하였다. 이 논문은 현대사회의 문제가 한국 교육에 어떻게 침습되어 있는지 알아보고, Martin Buber의 만남 철학에 입각하여 교육의 본질과 교육적 만남 속 교사와 학생 간 관계를 제시하였다. Martin Buber의 만남 철학을 바탕으로 현대 사회에서 관계의 수단화 현상이 문제가 됨을 찾고 이를 교육을 통해 극복할 수 있다는 점을 제시한 것에 의의가 있다. 하지만 앞에서 다룬 선행 연구와 마찬가지로 교육적 방법이 제시되지 않아 구체적인 방안을 찾을 수 없었다. 따라서 이 연구를 통해 교육적 만남, 관계 맺음이 이뤄지기 위해서 어떤 방법이 있는지 탐구하고자 한다.
이상으로 선행연구를 고찰한 결과, Martin Buber의 만남 철학에 기초하여 ‘나-너’, ‘나-그것’의 관계, 진정한 만남, 대화의 의미와 교육에서의 중요성을 찾을 수 있었다. 그러나 진정한 교육이 일어나기 위한 교육 방법론, 실천 방안 등을 연구한 논문을 더 찾고 싶었지만 찾을 수 없었다. 또한, 대부분의 연구에서 ‘나-너’, ‘나-그것’의 관계 중 ‘나-너’의 관계만이 진정한 대화를 가능하게 하고, 만남이 가능하게 하는 관계이기 때문에 더 중요하다고 판단하고 있었다. 그러나 ‘나-그것’의 관계는 교육에서 객관성과 공정성을 보장하고 학습과 지식 전달을 가능하게 하지만, 동시에 인격적 만남으로의 전환을 통해서만 교육적 완전성을 획득할 수 있다. 따라서 본 연구에서 Martin Buber의 만남 철학을 바탕으로 가정과교사와 학생 간 관계 맺음 방안을 탐구하고자 한다. 그리고 ‘교사와 학생과의 관계 속에 ‘나-그것’의 관계는 어떤 의미와 역할을 가지는지 알아보고자 한다.
연구방법
1. 연구 방법
이 연구는 Creswell (2013)의 연구에서 언급된 사례연구 방법에 따라 연구 참여자들의 사례에 대한 심층면담을 통해 진행하였다. Creswell (2013)의 사례연구는 사례를 선택하고 연구 목표에 따른 연구 질문을 통해 데이터를 수집하여 주제별로 분류하여 코딩하고 데이터를 합성하여 실용적인 통찰력을 제공하는 방법이다. 이 연구에서 심층 면담은 2023년 11월 15∼16일 동안 연구 참여자 4명씩 따로 1회 실시하였다. 면담은 A 대학교 세미나 연구실에서 진행했으며, 1인당 약 30분 정도로 총 2시간 분량의 면담이 이루어졌다.
질문은 <Table 1>과 같이 반구조화된 개방형 질문으로 총 6문항으로 구성하였고, 교사의 교육 철학 및 신념, 학생과의 관계, 경험 등을 알아보고자 하였다. 개방형 질문지는 가정교육학 전공 교수 2인, 가정교육학 전공 박사 1인의 동의 및 피드백 과정을 통해 타당도 및 신뢰도를 확보하였다. 면담 시 연구자가 질문하면 연구 참여자가 자유롭게 대답하고, 연구자는 필요에 따라 내용의 의미를 확인하거나 추가적인 질문을 하며 진행하였다. 모든 면담 내용은 녹음하였고 필요한 경우 화상 플랫폼(Zoom)을 활용하여 추가로 면담을 진행하였다.
List of In-Depth Interview Questions
2. 연구 참여자
본 연구의 참여자는 가정교육과 석사 과정을 밟고 있는 가정과 교사 4인이다. 연구 참여자는 3년 이상의 경력을 가진 가정과 교사로, 지속적으로 담임 경험을 한 교사들이다. 담임 경력이 있는 교사를 선정한 이유는 Buber가 강조한 참된 만남이 순간적 사건이 아니라 삶의 맥락 속에서 반복적·지속적으로 축적되는 관계 경험을 통해 심화된다는 점에 근거한다. 담임교사 경험은 수업을 넘어 생활지도, 학급 운영, 학부모 상담 등 학생의 전인적 삶과 직접 맞닿아 있어 교사와 학생이 단순한 역할 관계를 넘어 온전한 존재로 마주할 수 있는 장을 제공한다. 그리고 가정교과는 생활세계와 밀접하게 연결된 교과로서 교사와 학생이 삶을 공유하는 실존적 관계를 형성할 수 있는 여지가 크므로, 담임 경험을 가진 가정과 교사는 Buber의 만남 철학이 지닌 교육적 의미를 가장 실질적으로 체현할 수 있는 연구 집단으로서 타당하다고 판단되었다. 연구 참여자들의 구체적인 인적 사항과 특징, 교육관은 <Table 2>, <Table 3>과 같다. 면담 시작 전에 참여 교사에게 연구 방법과 절차에 대해 설명하였고, 연구 참여자의 동의하에 면담 내용을 녹음하였다. 면담이 끝난 후 면담 내용을 즉시 전사하여 분석 자료로 활용하였다.
Demographics and Characteristics of Participants
Educational Views of Participants
3. 자료 분석
분석 자료는 면담을 통해 얻게 된 총 120분 가량의 녹음 자료이다. 120분 가량의 녹음자료를 즉시 전사하였을 때 A4 23쪽의 전사본으로 변환되었다. 면담 내용의 분석은 주제별로 약호화(coding)를 하였고 다음의 절차에 따라 분석하였다.
첫째, 전사한 면담 내용을 여러 번 읽으며 참여자의 이야기를 전체적으로 이해하였다.
둘째, 충분한 이해가 이루어진 후에는 자료를 다시 세분화하여 읽으면서 연구 주제와 관련된 부분을 코딩하였다. 코딩하는 과정에서 의문점이나 추가적인 질문이 생기면 온라인 화상 플랫폼(Zoom)을 활용한 2차 면담을 통해 보완하였다. 4명의 면담 자료를 코딩하면서 새로운 이해가 생겨나면 코드를 수정하면서 범주화하였다.
셋째, 연구 참여자들에게 의미 있었던 경험을 요약하며 추출하고, Martin Buber의 철학을 바탕으로 맥락을 파악하는 과정을 반복하여 도출한 메타분석의 주제를 도출하였다.
넷째, 그 후 그 주제 목록을 반복적으로 확인함으로써 최종적으로 주제에 따른 시사점을 도출하였다.
연구결과
1. 가정과 교사와 학생이 경험한 관계의 의미
가.‘나-너’의 관계 맺음 이야기
연구에 참여한 가정과 교사들은 학생과 다양한 ‘관계 맺기’를 경험하고 있었다. 그 중 Martin Buber가 말한 ‘나-너’의 관계 경험은 교사와 학생 관계에 긍정적인 영향을 미쳤다. 가정과 교사와 학생의 관계에 긍정적 영향을 미친 ‘나-너’의 관계 맺기 경험은 다음과 같다.
1) 우울감의 감소
A교사는 수업 중 모둠 활동에 어울리지 못하는 학생 1명이 자존감이 낮고, 우울감이 있는 사실을 발견했다. 그 학생과 이야기해보니 가부장적인 아버지와 장애가 있는 어머니가 계시는 가정 환경 속에서 있다는 사실을 알게 되었다. 그 학생은 자신을 무엇이든 못하는 사람이라고 말하고, 죽고 싶다는 말을 자주하였다. 그 때 A교사는 그 학생을 믿어주고 사소한 부분을 관찰하여 놓치지 않고 칭찬을 해주어 학생의 자존감을 높였다. 그리고 학생에게 역할 부여를 해주어 할 수 있다는 사실을 깨닫게 하고 자신감을 키워주어 그 학생이 밝아지고 수업이 끝나도 계속 연락하는 사이로 좋은 관계를 유지하고 있었다.
한 남학생이 항상 주눅이 들어있었고 잘 참여하지도 못하고 가부장적인 아빠랑 장애가 있는 엄마 밑에서 자라서 항상 자기 의견을 표현도 못했습니다. 이제 제가 그거를 보고 항상 넌 잘할 수 있다고 이렇게 칭찬도 많이 해주고… 그 친구가 잘할 때마다 칭찬을 좀 해주고 또 못한다고 할 때마다 할 수 있는 거를 역할 부여를 좀 해줬어요. 그래서 그 반에서 식물 물주기 이런 것들을 시켰거든요.… 그 친구가 거기서 보람을 느껴서 식물이 잘 자라고 꽃을 피울 때마다 자랑을 하는 거예요.… 그 친구가 신기하게도 지금까지도 연락이 와요. 원래 그렇게 말도 잘 못하는 친구거든요.… 말도 좀 어눌하게 하고 살짝 학습 약간 경계에 있는 친구인데 카톡도 해주고 저한테 잘 지내냐고 해주고 하는 거 보면서 이렇게 진정성 있게 조그만 거라도 신경을 써주면 애가 달라질 수 있구나라는 생각을 하게 됐습니다. (A교사)
C 교사는 고등학교 1학년에 적응을 못해 우울감을 느껴 자퇴를 하고 싶어하는 학생들을 많이 만났다. 이 때 상담을 진행하여 학생의 문제가 무엇인지, 무엇 때문에 힘든지 공감하고 받아들이며 자신의 고등학교 때 힘들었던 경험을 이야기해 주었다. 자신의 경험을 바탕으로 어떻게 하면 좋을지 조언하며, 긍정적인 말을 매일 해주며 응원하고 위로해 주었다. 그리고 학부모와도 전화 상담을 통해 학부모님의 상황과 감정을 공감하고, 자신의 경험도 이야기하며 학생에게 해주면 좋을 것 같은 행동을 하도록 격려했다. 그 후 학생이 점차 적응하며 자퇴 생각을 하지 않게 되었고, 고등학교 3학년 졸업할 때에 찾아와 선생님 덕분에 졸업할 수 있게 되었다는 말을 하여 학생과의 래포 형성과 관계의 중요성과 보람을 느꼈다.
고등학교 1학년 아이들이 적응을 못해서 1학기에 자퇴를 정말 많이 해요.… 자퇴를 하고 싶은 아이들이 있었는데 그 아이들과 매일 남아서 방과 후에 상담을 했어요. 저도 정말 힘든 고등학교를 다녀서 똑같이 자퇴하고 싶고 힘들었던 적이 있었거든요. 그래서 제 경험을 바탕으로 선생님도 그랬는데 선생님은 이런 방법을 썼더니 되게 좋아졌어 이러면서… 계속 그런 응원도 해주고… 학부모님이랑 상담을 할 때도 어머니가 진짜 마음고생이 많으실 것 같다고 공감하고… 그때 저희 어머니는 아침마다 책상에 손편지를 짧게라도 써주시면 또 그 편지를 읽고 힘을 내서 그날 학교를 가고 하루하루를 그렇게 버티던 시절도 저도 있었다고 말했어요. 이런 얘기를 들으면 그 어머니도 우시거든요. 어머니도 우시고 아이도 울고 하면서… 조금씩 그렇게 가다 보면 아이들이 적응을 하거든요. 그때 아이들이 고3 졸업할 때 많이 찾아와서 선생님 덕분에 고1일 때 자퇴하지 않고 무사히 졸업을 했습니다 라고 찾아오는 아이들도 정말 많았고 그게 되게 보람이 엄청 컸어요. (C교사)
A교사와 C교사의 경험은 학생을 단순한 ‘역할 수행자’나 ‘문제 상황’으로 보지 않고, 존재 자체로 수용하며 진정성 있는 대화와 신뢰를 바탕으로 관계를 맺었을 때 학생의 우울감이 완화되고 학교 적응력이 높아진다는 사실을 보여준다. Lee (2008)와 Yu (2010)은 교육을 가능하게 하는 핵심이 ‘나-너’ 관계에 있음을 강조하며, 이를 통해 학생이 객체가 아닌 존재적 주체로 존중받을 때 참된 학습이 이루어진다고 분석하였다. Moon (2022)은 이러한 철학을 토대로, 한국 교육 현실 속에서 교사-학생 관계가 수단화되는 문제를 지적하며, 교육적 만남이 곧 교육의 본질임을 밝혔다. 이러한 논의는 Kang (2024)의 연구에서도 드러나는데 교사-학생 관계를 넘어 교사-교사 협력이라는 차원으로 확장된다. 즉, 유아 통합학급에서 일반교사와 특수교사가 경험하는 갈등과 차이는 Martin Buber의 ‘나-그것’ 관계에 해당하지만, 이를 넘어 서로를 열린 존재로 인정하고 대화하는 과정은 결국 ‘나-너’ 관계로 전환되어 포용적 교육 공동체를 가능하게 한다는 것이다.
2) 문제 행동의 감소
B교사는 문제 행동을 보이는 학생에게 끊임없는 관심을 보이며 문제 행동을 아예 안하게 하는 것이 아니라, 감소시키려고 노력했다. 우선 학생과 래포를 쌓기 위해 많은 노력을 기울였다. 그 학생에게 많은 말을 걸어주고, 학교에 오면 자신을 보게 하고, 수업에서 잘못된 행동을 할 때는 그 반 학생들과 함께 잘못된 행동에 대해 이야기하도록 했다. 또 학생의 일과와 소지품을 확인하고, 학생과 상담하고 조율하여 학생이 스스로 지킬 수 있는 약속을 하게 하고 지키고 있는지 수시로 확인했다. 이렇게 한 결과, 학생이 스스로 자신의 문제 행동을 조금씩 줄이는 모습을 발견할 수 있었다.
예를 들어서 여자 친구가 있었으니까 여자 친구는 뭐 어때 뭐를 해 이런 식으로 얘기를 하거나 하루의 일과를 체크 해주기도 했어요.… 담배를 끊을 수가 없으니까 매일매일 소지품 검사를 담배가 나오면은 니가 이렇게 하면 내가 담배를 어느 정도 허락해 주겠다.… 우선적으로 아이랑 래포 형성을 가장 하려고 많이 노력을 했어요. 말을 많이 하고 많이 걸어주고 오면 무조건 나를 보게 하고, 그리고 이 아이가 문제 행동을 일으킬 경우는 반 친구들과 다 함께 이야기할 수 있게 … 아이가 스스로 깨달을 수 있도록 얘기했던 것 같아요.… (B교사)
B교사는 학생을 단순히 ‘문제 행동을 교정해야 할 대상(나-그것)’으로 규정하지 않고, 존재 자체를 존중하며 끊임없는 대화와 관심을 지속함으로써 학생이 자기 삶의 주체자가 되도록 이끌어 준다. 이는 Lee (2008)과 Yu (2010)가 밝힌 교육의 본질이 학생을 객체가 아닌 주체로 존중하는 교사와 학생 간의 관계에 있다는 논의와도 연결된다. 또한 B교사가 학생과의 래포 형성을 위해 반복적 대화와 관심을 기울이고, 문제 행동을 반 친구들과 함께 성찰하게 하는 과정은 Moon (2022)의 연구에서 제시한 교육적 만남의 세 가지 성격(포용, 대화, 사랑)을 실천한 구체적 사례와 연결할 수 있다. 나아가 학생 스스로 약속을 세우고 이를 지켜나가도록 돕는 방식은 Kang (2024)의 통합학급 협력 연구에서 드러난 차이를 인정하고, 대화를 통해 변화로 나아가는 관계적 전환과도 맥을 같이 한다.
3) 잠재력, 진로의 발견
B교사는 문제 행동을 보이는 학생에게 그 행동을 줄이기 위해 많은 관심을 기울이고, 말을 걸고, 일과와 소지품을 확인하는 등 래포를 형성하며 노력했다. 그 결과 문제 행동을 줄일 뿐만 아니라 학생과의 친밀한 관계, 상담을 통해 학생에게 맞는 학교로 진학할 수 있었고, 학생의 진로 결정을 도와 현재시점에도 연락하는 좋은 관계를 유지하고 있다.
그 친구가 맨 처음에는 공부를 할 수 있겠다고 생각하면서 인문계를 갔었는데, 가서 공부도 잘 안되고 하고 싶은게 아니다 보니 적응을 못했나봐요. 그래서 저랑 상담을 하면서 인문계보다 손으로 기술을 하는 게 더 좋겠다고 스스로 깨달아서, 다시 공고로 지원해서 전보다 학교를 잘 다닌다는 소식을 전해 듣고 있습니다. (B교사)
D교사는 수업을 하면서 가정교과에 흥미가 많아 가정교과를 가르치는 고등학교에 진학하고 싶었는데 그런 고등학교가 많지 않은 상황이라 고민인 학생을 만났다. 그래서 시간이 될 때마다 그 학생과 상담하며 학교를 비교하고, 각 장단점을 확인하며 진로와 연관 지어 스스로 결정할 수 있도록 도왔다. 그 후 학생이 스스로 답을 내리게 도와줘서 고맙다는 말을 전했을 때, D교사는 답을 내려주는 사람이 아니라 긍정적인 방향으로 이끌어 주는 사람이라는 것을 깨달았다.
제가 가정과 수업을 하면서 가르쳤던 학생들 중에서 진로를 고민하던 중3 학생이 한 명이 있었어요.… 가정에 흥미가 굉장히 많았고, 고등학교 진로도 가정교과가 있는 학교를 가고 싶어 했었는데 그러지 않은 고등학교들이 많아서 여러 가지 면에서 고민을 많이 하는 것 같더라고요. 그래서 그 학생이 시간 될 때마다 저한테 와서 상담을 많이 했었고 어떤 학교에 가면은 가정과는 배울 수 있지만 그와 관련하여 진로를 연결할 때까지 생각하면 조금 부족한 부분도 있는 것 같다.… 학생의 장점이랑 학교의 장점들을 같이 좀 비교해 주는 그런 대화들을 많이 나눴었는데 그 학생이 저한테 했던 말이 선생님은 답을 빨리 정해주려고 하지 않아서 좋았어요라고 저한테 말해주더라고요. 그래서 이 얘기를 들었을 때 내가 뭔가를 정해주는 사람이 아니라 같이 대화하면서 서로 발전해 나가고 긍정적인 방향을 찾는 관계라는 것을 느꼈습니다. (D교사)
B교사와 D교사의 사례는 학생을 문제행동이나 진로 고민이라는 과제로만 바라보지 않고, 존재 자체를 존중하며 대화와 상담을 통해 자신의 가능성을 발견하도록 돕는 과정을 보여준다. 이는 곧 Buber가 강조한 ‘나-너’의 만남을 통해 학생이 스스로 삶의 방향을 찾아가는 교육적 본질을 드러낸다.
B교사의 사례에서 학생은 교사와의 지속적인 대화와 관심 속에서 문제 행동이 감소할 뿐 아니라, 자신에게 적합한 진로(공업계열 학교)를 발견하게 되었다. 이는 Moon (2022)이 지적한 교육의 본질이 단순한 지식 전달이나 사회적 권력 확보가 아닌, 학생의 존재와 가능성을 드러내는 교육적 만남에 있다는 점과 맞닿는다. 또한 Kang (2024)의 통합학급 협력 연구에서 교사들이 갈등과 차이를 넘어 상호 존중과 대화를 통해 새로운 가능성을 발견했던 것처럼, 교사와 학생의 만남 역시 단순한 문제 해결을 넘어 잠재력의 발견으로 확장되었다는 점에서 유사하다.
D교사의 사례는 학생에게 즉각적인 해답을 제시하기보다, 함께 대화하며 비교·분석하고 스스로 결론을 내리도록 돕는 과정을 보여준다. 이는 나아가 Yu (2010)이 강조한 바와 같이 교사와 학생이 객체화된 ‘역할 관계’를 넘어서 존재로서 만나고 공동체적 성장을 도모한다는 교육적 의미와도 상통한다.
나. ‘나-그것’의 관계 맺음 이야기
연구에 참여한 가정과 교사들은 학생과 ‘나-너’의 관계 맺음뿐만 아니라 ‘나-그것’의 관계 맺음도 많이 경험하고 있었다. 가정과 교사와 학생의 관계에 영향을 미친 ‘나-그것’의 관계 맺기 경험은 다음과 같다.
1) 학교 제도로 인한 관계
A교사는 평가를 할 때 평가 기준에 맞춰서 점수를 매겨야 했기 때문에 학생을 어쩔 수 없이 최대한 감정을 배제하고 대했다. 기준을 벗어나면 안되기 때문에 형식적인 관계를 유지했었는데, 이 관계가 무조건 안 좋다고 느껴지기보다는 평가 제도에 있어서는 필요하다는 것을 느꼈다.
교사는 사람이지 기계가 아니니까 여유가 없고 힘들 때 학생들한테 이제 약간 기능적으로 대하는 적이 있었고 또는 평가할 때 저는 아무래도 최대한 감정을 배제하고 대했던 것 같아요.… 학교에서도 일이 너무 많을 때는 학생들이 얘기했을 때도 달갑게 받아들이지 않고 형식적으로 대답했던 기억이 나지 이 질문을 받았을 때 약간 반성을 살짝 했고요.… 그리고 평가할 때는 저는 일단 이거는 제가 일부러라도 딱딱한 관계를 유지했던 것 같아요. 그래서 최대한 객관적으로 내가 정해놓은 기준에 휩쓸리지 않고 그 기준에 맞춰서 아이들한테 휩쓸리지 않으려고 했어요. 그래서 장단점이 있다고 생각하게 됐습니다. 형식적인 관계가 무조건 안 좋다기보다는 상황에 따라서 그때마다 적절한 관계일 수도 있겠다고 느꼈어요. (A교사)
D교사는 가정과 수업을 1, 2, 3학년 1차시씩 들어가며 수업했을 때, 수업 시수가 부족하여 학생들과 깊은 관계를 형성하지 못하였다. 연휴나 다른 일정으로 수업이 빠지는 날에는 2∼3주에 하루 만나기 때문에 학생 이름을 모두 외우는 것은 물론, 학생들을 한 명씩 파악하는 것도 매우 어려웠다. 그리고 수업 내용에 비해 턱없이 부족한 시수 때문에 관계를 형성할 수 있는 수업보다는 지식 전달 위주의 수업을 할 수밖에 없었다.
제가 가정과 수업을 할 때 1, 2, 3학년 다 합쳐서 21학급이었는데 제가 그거를 싹 다 일주일에 1시간씩 들어갔어요. 그래서 일주일에 21시간 수업하는데 다 그 한 반당 일주일에 한 번씩만 수업을 하니까 일단 학생들 이름 외우는 것부터가 굉장히 시간이 많이 걸렸고… 휴일이 2주 연달아서 띄워지는 그런 날이 생기면은 그 반을 제가 3주에 한 번씩 만나게 되는 거예요. 그랬을 때 보통 수업 활동들을 좀 열심히 하면서 개념을 가르치는 거를 좋아하는 편인데 시험 기간이 다가오니까 저도 모르게 좀 주입식으로 학생들의 질문을 많이 생략을 하고 빠르게 진도를 나갈 수 밖에 없어서 친해지지 못했던 것 같아요. (D교사)
A교사가 평가 상황에서 감정을 배제하고 형식적·객관적 태도를 유지한 것은 학생을 존재로서가 아닌 기능적 대상으로 다루는 관계이지만, 이는 평가 제도의 공정성과 객관성을 확보하기 위해 필요하다고 인식된다. 이는 Martin Buber가 말한 ‘나-그것’ 관계의 불가피성―인간은 삶 속에서 끊임없이 사물화된 관계와 마주할 수밖에 없으며, 오히려 이러한 관계가 필요할 때도 있음을 보여준다. D교사의 경우 수업 시수 부족과 과도한 학급 수로 인해 학생과의 관계가 얕아지고, 지식 전달 위주의 수업에 집중할 수밖에 없었던 경험은 제도적 조건이 교사-학생 간 만남을 제약한다는 점을 드러낸다.
이러한 경험은 Lee (2008)가 지적한 바와 같이 교육은 본질적으로 ‘나-너 관계’를 지향하되, 현실적으로는 ‘나-그것 관계’와 긴장·순환 속에서 이루어진다는 논의와 일치한다. 또한 Yu (2010)가 분석했듯이, 현대 교육은 지식의 상품화와 제도화된 폭력으로 인해 학생을 점수·성적이라는 수단으로만 바라보게 되며, 이는 교사 또한 어쩔 수 없이 객체화된 관계를 경험하게 만든다. 나아가 Moon (2022)의 연구에서도 한국 교육의 군사문화와 메리토크라시 구조가 교사-학생 관계를 수단화한다고 지적하였다.
그러나 동시에, 이러한 ‘나-그것’의 경험이 반드시 부정적이라고만 볼 수 없다는 점도 중요하다. A교사가 반성적으로 인식했듯이, 평가 상황에서의 형식적 관계는 객관성과 공정성을 보장하는 교육적 필요가 될 수 있다. 이는 Jung (2013)이 강조한 교사의 중계자 역할로 학생이 직접 경험할 수 없는 세계(예: 제도·평가 체계)를 대신 연결해주는 존재로서의 기능과도 연결된다. 따라서 ‘나-그것’ 관계는 배제되어야 할 것이 아니라, ‘나-너’ 관계와의 긴장과 순환 속에서 교육적 의미를 지니며, 이는 Buber의 철학이 강조한 관계의 이중구조와도 맞닿아 있다.
2) 실망으로 인한 관계
B교사는 성적을 중요시하는 학교에서 근무할 당시, 수업에서 적당한 선을 지키려고 많이 노력했다. 자신이 원하는 수업을 하고 싶어도 학부모의 민원 전화와 학생들의 새침한 태도로 실망을 많이 하여 스스로 선긋기를 먼저 했다고 한다.
성적을 중요시하는 학교에서 근무했을 때 형식적인 관계들로 많이 지냈던 것 같아요. 그래서 성적에 관해서도 되게 선을 많이 그었던 것 같아요. 수업을 했을 때도 이런 적정선을 지키려고 노력을 했었고, 수업에 대해 학부모가 민원 전화가 되게 많이 왔었어요. 욕을 하거나 그런 건 아니었지만 무엇을 요구하거나 우리 애는 이렇게 했는데 선생님 이렇게 했어요.…그러면 먼저 저는 우선적으로 사실 선긋기 먼저 했던 것 같아요. (B교사)
C교사는 형식적인 관계가 조금은 필요하다고 보았다. 교사가 학생을 믿어주고 공감했을 때, 몇 아이들은 그 선생님을 의도적으로 자신에게 유리하게 이용하려고 하는 모습을 많이 봤기 때문에 이런 학생들에게는 객관적이고 형식적으로 선을 지켜야 한다고 보았다.
형식적인 관계가 안 좋다고 생각하지 않는 게 아이들에게 너무 많은 공감과 과도한 관계를 맺으면 또 그것을 이용하는 아이들이 있어요.… 또 아이들이 하는 저에게 하는 말과 행동이 모두가 다 진실은 아니거든요.… 근데 선생님들은 아이들의 말과 행동을 믿고 싶어서 무조건적으로 믿어주고 공감하고… 그러면 이제 소수의 아이들은 저 선생님은 이렇게 하니까 이런 것들이 되는구나라고 그 선생님을 이제 이용하려고… 의도적으로 선생님을 자기에게 유리하게 이용하는 점들이 있어서, 선생님들도 객관적으로 할 때는 객관적으로 하고 선을 지켜야 될 때는 선을 지키면서… 그래서 반드시 의무적이고 형식적인 대화가 나쁘다고는 생각하지 않습니다. 단호할 때는 단호하고 선생님이 너의 그런 생각이나 의도적인 행동에 따라주지 않는다는 것을 형식적으로라도 보여주는 대화도 조금은 필요하다고 생각합니다. (C교사)
B교사와 C교사는 일정한 선을 지키는 형식적 관계의 필요성을 인식하였다. 이는 Lee (2008)가 밝힌 바와 같이 교육이 ‘나-너’와 ‘나-그것’의 긴장과 순환 속에서 이루어진다는 점을 잘 보여주며, Yu (2010)와 Moon (2022)이 지적한 현대 교육의 제도적 압력이 교사-학생 관계를 수단화한다는 문제 의식을 드러낸다. 그러나 이러한 관계는 단순히 부정적인 것에 그치지 않고, Jung (2013)이 말한 교사의 ‘중계자’ 역할처럼 제도와 학생을 매개하며 필요한 객관성과 공정성을 확보하는 기능을 수행하기도 한다.
‘나-그것’의 관계는 인간이 타자와 세계를 인격적 존재로 만나기보다 대상화하고 도구화하여 인식하고 활용하는 관계를 의미한다. 이는 과학적 탐구나 지식 전달, 제도운영과 같이 삶을 살아가는 데 불가피하게 필요한 차원으로, 교육 현장에서는 교사가 학생을 평가 기준에 따라 객관적으로 대하거나 지식을 체계적으로 전달하는 과정에서 드러난다. 그러나 이러한 관계가 지속되면 인간을 기능적 대상으로만 취급하는 소외가 발생할 수 있으므로, 교육적 맥락에서는 ‘나-너’ 관계와의 긴장과 균형 속에서 의미를 가진다. 결국 ‘나-그것’의 관계는 교육에서 객관성과 공정성을 보장하고 학습과 지식 전달을 가능하게 하지만, 동시에 인격적 만남으로의 전환을 통해서만 교육적 완전성을 획득할 수 있다.
2. 가정과 교사와 학생이 긍정적 관계 맺음을 할 수 있는 방안
가. 수업 측면
A교사는 가정과 수업에서 학생과 긍정적 관계를 맺고 유지하기 위해서는 우선 학생의 개별성을 존중해줘야 한다고 생각한다. 교사가 먼저 학생 그 자체를 존중하고 이해해야 학생이 마음을 열고 다가올 수 있기 때문이다. 그래서 래포 형성을 위해 수업 시간과 이외 시간에도 다양한 학생을 이해하고 받아들이기 위해 노력했다.
저는 학생의 개별성을 일단 존중해줘야 한다고 생각합니다.… 학생의 성향이나 성격을 그대로 있는 그 자체만으로 받아주는 것이 필요하다고 생각해요. 그래서 수업 시간에서도 좀 수업이 느린 친구들, 빠른 친구들 다 이렇게 각자 개별성을 존중하고 이해하고, 칭찬해주면 학생들도 마음을 열더라구요. 그래서 각 학생에게 맞는 역할을 부여하고 활동에 참여하도록 노력하고 있어요. 그다음에 수업에서만 끝나는 게 아니고 수업 이후에 쉬는 시간이나 점심 시간이나 이런 청소 시간 등 언제든지 학생들이랑 다가갈 수 있는 시간이 있기 때문에 수업 시간 이외의 시간에서도 학생들과 래포 형성을 하려고 노력하는 자세가 필요하다고 생각합니다. (A교사)
B교사는 가정과 수업에서 학생과 긍정적인 관계를 맺을 수 있는 방법에는 실습 수업이 효과적이라 말했다. 조리 실습, 바느질 실습, 만들기 등 실습할 때 학생들과 더 편하게 이야기하면서 서로에 대해 알아가고 친해지기 쉽기 때문이다.
아이들이 했던 행동들 하나 사소한 것들 하나하나 제가 기억하고 얘기해 주면 굉장히 좋아하고 선생님이 나한테 관심있구나를 학생들은 더 잘 느끼는 것 같아요. 그리고 수업에서는 조리 실습이나 바느질 실습 등 실습을 할 때 학생과 좋은 관계를 맺을 수 있었어요. 실습을 함께 하며 이야기를 나누면 얘네랑 같이 뭔가를 공감하면서 더 좋은 관계가 되더라고요. 바느질 실습할 때도 너 이거 잘하네, 누가 이거 잘한다, 누가 모둠장 역할을 잘해서 원활하네, 선생님보다 더 잘하네 이런 식으로 칭찬하면서 진행했어요. 아이들과의 관계 맺음도 다음 시간에 또 달라지고 그 다음 시간에 또 달라지고 좋은 변화들을 볼 수 있었어요. (B교사)
C 교사와 D 교사는 수업 시간에 학생과 우선 래포를 형성해야 좋은 관계를 맺을 수 있다고 보았다. 일단 학생과 래포를 형성해야 학생이 자신을 드러내고, 적극적으로 수업에 참여할 수 있기 때문이다. 그래서 수업 시간에 학생과의 래포를 쌓기 위해 학생들의 관심사를 파악하고, 이를 수업에 반영하기 위해 노력하였다. 또 그와 관련하여 발문을 하고 학생의 답에 성실하게 답해주어 학생 스스로 수업에 참여하고 싶은 마음이 들게 하였다.
가정과 교사다 보니까 수업 시간에 지식만 전달해주고 나와버리는 게 아니라 수업하면서 일상 얘기를 충분히 할 수가 있거든요. 저희 반 애들과 래포 형성했던 내용을 기초로 해서 요즘 우리 반 애들은 뭐를 먹으러 다닌다는데 너희도 그런 거 좋아하니? 아니면 우리 반 애들은 이 아이돌 좋아하는 애들이 진짜 많더라고 너네는 어떤 아이돌 좋아해? 이런 얘기도… 우리 반 아이들한테서 얻은 정보를 가지고 수업 시간에 들어가서 활용했어요.… 결혼이나 배우자 선택 가르칠 때도 선생님의 실제 연애 이야기 이런 거를 제가 먼저 오픈하면 아이들도 서로 앞다퉈서 손을 들고 오픈하기 시작하거든요. 그러니까 아이들이 먼저 오픈하기를 기다리지 말고 제가 먼저 오픈하고 솔직하게 터놓으면 아이들도 제게 터놓는다는 것을 알게 되어서 수업 시간에 아이들과 편하게 대화한다는 생각으로 수업하고 있습니다. (C교사)
첫 수업 때 래포 형성하는 게 굉장히 중요하다고 생각하는데 래포 형성을 위해서 학생들에게 가정과 교과에 대해서 얼마나 알고 있는지 그리고 여기서 배우고 싶은 것은 무엇인지 혹시 교사에게 바라는 점은 무엇인지 이런 것들을 많이 물어보고 선호하는 수업 방법들도 많이 물어봤어요.… 조리 실습 얘기 많이 하는데 최대한 좀 반영해 주려고 노력하는 모습을 보이면 학생들이 좀 긍정적으로 마음을 열어주는 것 같았고… 발문을 준비해갔을 때, 거기에 대해서 엉뚱한 대답을 하든 진심으로 진지하게 들어주려는 표정과 리액션을 많이 하려고 노력했던 것 같아요.… 수업 자료를 준비할 때도 학생들이 좀 관심 있어 할 만한 사례들을 최대한 다양하게 준비하려고 노력해서 연결성을 최대한 찾아가려고 했던 것 같습니다. (D교사)
나. 생활지도 측면
A 교사, B 교사, C 교사, D 교사 모두 학생과 긍정적인 관계를 맺기 위해서는 수업 시간 이외에도 학생과 래포 형성을 위해 노력해야 한다고 말했다. 학생과 교사와의 관계는 수업 시간에만 이루어지는 것이 아니라 수업이 끝나고 계속 이어지는 관계이기 때문이다. 수업 시간 이외에도 교사가 학생에게 끊임없는 관심과 애정을 보여주면 학생도 자연스럽게 교사를 믿고 자신을 표현하여 좋은 관계를 맺을 수 있었다.
수업이 끝나고 다른 일과 시간에 어떤 학생을 봤을 때, 이 아이가 어떠한 성격인지 파악할 수 있었어요. 수업 시간에 볼 수 없었던 모습도 많이 봤어요.… 나중에 그 학생을 봤을 때 학생을 이렇게 했었지? 잘하더라? 한마디 이렇게 툭툭 던지는 행동을 보여줬을 때 아이들과 래포 형성이 잘 됐던 것 같아요. 그래서 수업 시간 뿐만이 아니고 아이들이 했던 행동들, 사소한 것들도 기억하고 얘기해주면 이런 것들에 대해서 굉장히 좋아하고 선생님이 나한테 관심 있다는 것을 느끼고 저에게 친근하게 다가왔던 것 같습니다. (B교사)
저는 플래너를 써서 아침마다 제출하게 했는데 공부 계획을 세우게 하는 습관을 들이게 하는 것도 있었지만, 수업 시간에만 봐서는 아이들에 대해서 제대로 파악하기 너무 어려워서 사용했어요.… 그날의 플래너 밑에다가 하루에 있었던 일이나 일기를 짤막하게 세네줄 정도로라도 쓰게 하면 제가 다음 날 그 플래너를 걷어가서 그 밑에다가 제 코멘트를 적어줬거든요.… 애들이 처음에는 속 얘기 같은 거를 잘 안 쓰다가 뒤로 가면 갈수록 이제 점점 고민이나 부모님에게도 털어놓지 못하는 이야기를 저한테 모두 털어놓았어요.… 자신의 시시콜콜한 일상생활 얘기들까지도 적어주고 제가 거기에 이제 또 코멘트를 달아주고 그러면서 아이들과 조금씩 조금씩 알아가게 됐어요.… 그래서 아이들의 mbti, 요즘 좋아하는 음식, 좋아하는 아이돌 등 관심사나 요즘 고민 등을 통해 학생을 잘 파악하게 됐고, 학생과 전보다 끈끈한 관계가 됐어요. (C교사)
이렇게 가정과 교사와 학생이 경험했던 ‘나-너’ 관계 이야기, ‘나-그것’ 관계 이야기를 살펴보고, 긍정적인 관계 맺음을 할 수 있는 방안에 대해 탐색해보았다.
가정과 교사와 학생의 ‘나-너’ 관계는 학생의 우울감을 감소시켜 자존감과 자신감을 높여주었다. 또 문제 행동을 하는 학생을 스스로 성찰하게 하여 문제 행동 빈도를 감소시켰고, 학생의 흥미와 잠재력을 찾아주어 진로를 결정하는 데 큰 도움을 주었다. 가정과교사와 학생의 ‘나-그것’ 관계는 학교 제도로 인하여 평가 기준이나 수업 시수를 맞추려고 하다 보니 어쩔 수 없이 이루어졌다. 또 교사의 기대와 신뢰를 상대가 져버렸을 때, 그로 인한 실망감으로 ‘나-그것’의 관계가 형성되었다. ‘나-그것’의 관계는 교사와 학생이 자발적으로 선택하기보다 상황이나 제도 때문에 어쩔 수 없이 선택된 관계였다.
지금까지 가정과 교사와 학생이 긍정적인 관계를 맺기 위한 방안을 수업 측면과 생활지도 측면에서 살펴보았다. 가정과 수업에서 가정과 교사는 학생의 개별성을 존중하고, 학생을 그 자체로 인정해 주어야 한다. 그리고 교사는 래포 형성을 위해 관심사 파악하기, 수업 중 발문 활용하기, 교사 먼저 자신을 표현하기, 참여 유도하기, 학생의 대답 경청하기 등 다방면으로 노력해야 한다. 또 가정과 수업 중 실습 수업은 교사와 학생이 가까이에서 이야기하고 공감하며 함께 만들기 때문에 긍정적인 관계 맺음에 효과적이었다. 생활지도 측면에서는 수업 시간 이외에도 래포 형성을 위해 교사가 학생에게 관심이 있다는 것을 꾸준히 표현해 주고, 학생에 대해 알아가기 위해 순간에서 끝나는 것이 아니라 장기적으로 노력해야 한다.
이렇게 긍정적인 관계를 맺을 수 있는 방안을 살펴보면 학생과 교사와의 관계는 ‘나-그것’의 관계가 아닌 ‘나-너’의 관계라는 것을 알 수 있다. 따라서 가정과 교육에서 관계형성능력을 기르고 관계를 맺는 법을 가르치는 가정과 교사는 학생과 ‘나-너’의 관계를 맺어 학생에게 긍정적인 관계 맺음의 경험을 주어야 한다.
결론 및 제언
본 연구에서는 Martin Buber의 만남 철학을 기반으로 가정과 교사-학생과의 관계를 살펴 만남 철학의 필요성과 만남 철학이 가정과 교육에서 가지는 교육적 함의를 살펴보고자 하였다. 가정 교과는 Martin Buber가 말한 관계 맺는 힘을 함양시켜 자기와 타인에 대한 이해를 바탕으로 삶에서 발생하는 다양한 실천적 문제를 해결하며, 자립적 생활역량과 건강한 관계 형성 역량을 키워줄 수 있다. 따라서 가정과 교사와 학생이 긍정적인 관계 맺음을 경험하는 것이 중요하며, 이는 학생의 앞으로의 관계 맺음에 큰 영향을 주게 된다. Martin Buber는 인간의 관계를 ‘나-너’의 관계와 ‘나-그것’의 관계로 보았으며, ‘나-너’ 관계에서는 자신을 개방하고 어떠한 압력과 개입이 이루어지지 않으므로 진정한 만남, 대화, 교육이 가능하다. 반면에 ‘나-그것’ 관계인 개체적 관계는 자신을 분리하여 개체로 인식하고, 거기에 수단과 목적이 끼어들기 때문에 진정한 만남, 대화, 교육이 이루어지기 어렵다. 따라서 현대 사회의 비인간화가 교육에까지 퍼지고 있는 상황에서 교육이 제 기능을 찾기 위해 Martin Buber가 말한 ‘나-너’ 관계를 교육 현장에서 맺어 진정한 대화, 만남으로 인간성이 회복되어야 한다. 이 연구를 통해 다음과 같은 내용을 확인하였다.
첫째, 가정과 교사와 학생의 ‘나-너’ 관계는 학생의 우울감을 감소시켜 자존감과 자신감을 높여주고 문제 행동의 빈도를 감소시켰다. 또 학생의 흥미와 잠재력을 찾아주어 진로를 결정하는 데 큰 도움을 주었다.
둘째, 가정과 교사와 학생의 ‘나-그것’ 관계는 평가 기준, 수업 시수 등 제도적인 문제로 발생하였다. 또 교사의 기대와 신뢰를 상대가 져버렸을 때, 그로 인한 실망감으로 ‘나-그것’의 관계가 형성되었다. ‘나-그것’의 관계는 교사와 학생이 자발적으로 선택하기보다 상황이나 제도 때문에 어쩔 수 없이 선택된 관계였다.
셋째, 교사와 학생의 긍정적인 관계에는 교사가 Martin Buber의 만남 철학을 가지고 있어야 함을 알 수 있다.
넷째, 가정과 교사와 학생이 긍정적인 관계를 맺기 위해 수업 시간 이외에도 래포 형성을 위해 교사가 학생에게 관심이 있다는 것을 꾸준히 표현하고, 학생에 대해 알아가기 위해 지속적으로 노력해야 한다. 이는 Kang (2018)의 연구에서 밝힌 교사도 학생의 실존에 동참해야 한다는 연구 결과와 일치하였다.
즉, 가정과 교사와 학생의 만남은 가정교과의 내용상 그 성격과 깊이에서 뚜렷한 특성을 보인다. 가정과 수업은 학생의 생활세계와 직접적으로 맞닿아 있어 교사와 학생이 학업 성과를 넘어 삶과 경험을 매개로 관계를 형성할 수 있다. 따라서 가정과 교사와 학생의 만남은 단순히 수업 시간의 상호작용에 머물지 않고, 학생의 생활 습관, 정서적 어려움, 진로 탐색 등 삶 전반과 연결되며 지속성과 총체성을 지닌다. 이러한 특성은 교사와 학생의 관계가 제도적 한계 속에서도 생활지도적 의미를 품을 수 있게 하며, 형식적 관계조차 학생의 생활 관리와 태도 지도, 나아가 삶의 방향성을 함께 모색하는 과정으로 기능한다. 결국 가정과 교사와 학생의 만남은 ‘지식 전달’보다 ‘삶의 공유’와 ‘실존적 성찰’을 가능하게 한다는 점에서 교육공동체적 의미가 더욱 강하게 드러난다.
이를 통해 다음과 같은 교육적 함의를 찾을 수 있다.
첫째, 가정교과는 Martin Buber의 만남 철학을 기반으로 한 관계 경험이 가능하다. 왜냐하면 가정교과는 자신과 타인을 이해하고 존중하며 삶에서 발생하는 다양한 실천적 문제를 해결하며, 공동체 역량과 건강한 관계 형성 역량을 키워주는 교과이기 때문이다. 가정교과에서 만남의 힘을 길러주도록 교육된다면 학생으로 하여금 관계 안에서 이를 실천하도록 하여 건강한 삶을 살 수 있도록 도와줄 수 있다.
둘째, 가정과 교사는 ‘나-너’의 관계 맺기를 통해 학생에게 긍정적 관계 맺음의 경험을 주어야 한다. ‘나-너’의 관계는 교사가 ‘겸손’과 ‘자기 숙고’를 통해 학생의 ‘신뢰’를 얻는 것이다. 또한 교사는 ‘나-너’의 세계를 보여주어야 하는데 이를 통해 학생은 타고난 나로서의 인간 본성을 회복할 수 있기 때문이다. 가정교과는 그 삶 자체를 가르치는 교과이므로 가정과 교사는 수업, 생활지도 측면에서 부단히 노력하여 학생과 ‘나-너’ 관계를 맺어 인격적 성장이 일어나게 해야 한다. 가정과 교사와의 긍정적인 관계 맺음 경험은 학생의 삶 속 관계 맺음의 밑거름이 되고, 사회를 배려하고 타인을 존중하는 감수성을 키워주기 때문이다.
다만, 이 연구는 다음과 같은 한계점이 있기에 이를 기반으로 후속연구를 제안한다.
첫째, 본 연구는 Martin Buber의 만남 철학을 기반으로 사례를 바탕으로 가정과 교사와 학생 관계를 연구했다는 점에서 의의가 있다. 하지만 가정과교사 4명을 참여자로 하여 다양한 사례를 포함하지 못했다는 한계가 있다. 그래서 연구대상자를 좀 더 확보하여 다양한 사례로부터 Martin Buber의 만남 철학을 기반으로 가정과 교사와 학생과의 관계에 대해 풍부한 결과를 얻는 연구가 필요하다.
둘째, ‘나-그것’의 관계에 대한 논의 부분이다. 연구 결과 교사와 학생은 ‘나-너’의 관계뿐 아니라 ‘나-그것’의 관계로도 많이 존재했다. 연구 참여자들의 사례에서는 ‘나-그것’의 관계는 제도로 인해 교사가 자발적이 아닌, 어쩔 수 없이 선택된 관계였다. 그렇다면 ‘나-그것’의 관계에서 벗어나 ‘나-너’의 관계로 가기 위해 제도적인 부분은 어떻게 변해야 하는지 그에 대한 논의가 필요하다.
셋째, ‘나-너’의 관계를 통한 교사와 학생의 관계 맺기는 교사 측면만 살펴볼 문제는 아니다. 따라서 학생의 측면에서도 교사와 학생과의 ‘나-너의’ 관계로 발전시키는 실천 방안을 찾는 등 ‘나-너’의 관계적 측면에서의 다각적인 연구가 이루어져야 할 것이다.
넷째, Martin Buber의 만남 철학은 단시간에 적용할 수 있는 것이 아니므로 교사 양성과정에서 Martin Buber의 만남 철학을 기반으로 한 교사 교육이 선행되어야 한다. 교사 교육이 제대로 된다면, Martin Buber의 만남 철학이 교육현장에서 더욱 제대로 적용될 것이라 생각된다.
Notes
The authors declare that they had no conflicts of interest with respect to their authorship or the publication of this article.