1. 연구의 필요성 및 목적

기후 변화는 그 변화의 폭이 작게 나타나고 있을지라도 변화가 장기간 축적되면 지구촌에 커다란 영향을 미치므로 기후 위기라고 표현할 만큼 인류가 직면한 심각한 문제 중 하나이다(Choi et al., 2020). UNESCO (2021)는 미래를 위한 교육과정의 주요 과제로 학습자가 기후 위기와 생태계 파괴에 능동적이고 주도적으로 대응할 수 있도록 하는 교육을 강조하였다.

가정교과에서도 기후 위기와 환경 문제에 대한 이해를 바탕으로, 이에 대응할 수 있는 역량을 갖춘 미래 사회의 시민을 양성하는 교육이 이루어져야 할 필요가 있다. 2022 개정 가정과 교육과정에서는 기후 위기에 대응한 생태 교육, 공동체와 생태환경을 고려한 책임 있는 행동, 생태 지향적인 삶의 태도 등을 강조하고 있다(Ministry of Education[MOE], 2022). 이러한 교육과정의 방향은 Dobson (2003)이 제시한 생태시민성의 특징인 공동체와 생태환경을 고려한 책임감의 강조와 밀접하게 연결된다. 특히, 환경 문제를 공적 영역에만 국한하지 않고 사적 영역까지 확장하는 생태시민성의 특징은 가정교과에서 생태시민성 교육을 강조하는 중요한 근거가 될 수 있다. 가정교과는 일상생활을 성찰하고 현실 세계를 정의로운 세계로 변화시키는 데 주도적인 행동을 할 수 있도록 돕는 실천적인 성격을 지닌 교과이다(Chae et al., 2017). 따라서 가정교과는 기후 위기를 학습자의 사적 영역인 일상적인 삶, 가족, 친구와의 관계 속에서 이루어지는 행위와 연결하여 탐구하기에 매우 적합한 과목이라고 할 수 있다.

학습자가 생태시민으로서 기후 위기 문제에 대한 인식을 높이고, 일상생활에서 주도적으로 참여하고 실천하기 위해서 가정교과에서의 생태시민성 교육의 방향을 고민해야 할 시기이다. 하지만 현재 가정교과에서는 생태시민성 교육의 구체적인 방향이 교사와 교육공동체 구성원들 사이에서 충분히 공유되고 있지 못한 실정이다. 가정교과의 생태시민성 교육과 관련된 연구는 주로 ‘녹색생활 교육’, ‘지속가능발전 교육’과 같은 환경교육의 형태로 진행되었다. 관련된 선행 연구로는 녹색생활 교육 연구(Joo et al., 2015; Kim & Cho, 2014; Kim et al., 2015; Yoon et al., 2013), 지속가능발전 교육 연구(Choi & Han, 2022; Lee, 2019; Lim et al., 2022; Yoon et al., 2020) 등이 있다. 또한, 2022 개정 교육과정이 강조하는 생태전환교육과 관련된 주생활 영역의 교육 방향에 관한 연구(Ju, 2023)와 가정과 교과서에 나타난 생태시민성 요소를 분석한 연구(Cho & Park, 2023)가 진행되었다. 하지만 가정교과에서 생태시민성 교육의 인식과 실천을 살펴보거나 생태시민성 교육의 방향을 설정한 연구는 아직 부족한 실정이다.

따라서 본 연구에서는 레퍼토리 그리드 기법을 활용한 심층 면담을 통해 가정과교사의 생태시민성 교육에 대한 인식과 실천을 파악하고, 이를 바탕으로 가정교과의 생태시민성 교육을 구체적으로 탐색하고자 한다. 면담 과정에서 활용할 수 있는 레퍼토리 그리드 기법은 개인이 어떠한 주제나 개념에 대한 구성개념을 생성하여 그것을 현실에 적용하는 방식을 통해 개인의 내적 세계, 의미, 인식을 파악할 수 있게 해주는 개인구성심리학(Personal Construct Psychology)의 구조화된 기법이다(Kim & Yu, 2018). 레퍼토리 그리드 기법을 활용한 교육 분야의 연구로는 초등교사가 인식하는 수업 방법의 특성을 알아본 연구(Kim, 2020), 초등학급에서 학습자의 저항 행동을 분석한 연구(Ahn & Kim, 2022), 초등학생이 인식하는 협동학습과 경쟁 학습을 분석한 연구(Lee & Kim, 2022; Lee & Kim, 2023)가 존재한다. 그러나 특정 교과의 교사를 대상으로 그들의 인식과 실천을 심층적으로 분석한 연구는 아직 찾아보기 힘들다. 따라서 가정과교사를 대상으로 레퍼토리 그리드 기법을 활용한 심층 면담을 진행한 것은 본 연구가 가지는 다른 연구와의 차별점이라고 할 수 있다.

본 연구는 가정과교사가 인식하는 생태시민성 요소와 구성개념의 특성은 어떠한지, 가정과교사는 생태시민성 요소를 어떻게 이해하고 해석하고 있는지 탐색해보고자 한다. 이는 가정교과의 생태시민성 교육이 나아가야 할 방향을 구체적으로 모색하는 데 유용한 정보를 제공할 수 있을 것이다.

2. 연구 문제

본 연구의 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 가정과교사가 인식하는 생태시민성 요소와 구성개념의 특성은 어떠한가?

둘째, 가정과교사는 생태시민성 요소를 어떻게 이해하고 해석하는가?

1. 생태시민성의 특징 및 요소

시민성(Citizenship)은 사회 구성원으로서 권리, 의무를 가지는 시민의 특징적인 사고방식과 가치관을 말한다(Kim & Shin, 2012). 이러한 시민성의 개념을 발전시켜 환경 분야에 접목한 것이 생태시민성(Ecological Citizenship)이다. 생태시민성은 환경 문제의 원인과 결과에 대한 책임감을 바탕으로 자발적 실천을 강조하는 시민성을 뜻하며(Kim, 2012), Dobson (2003)은 이를 비영역성, 자발적 책임감, 공적·사적 영역의 연결성으로 특징지었다.

Dobson (2003)은 생태시민성을 함양하기 위한 교육의 중요성을 강조하며, 이를 교육에 적용할 수 있는 방법과 필요성을 제시하였다. 그는 기존 시민성 교육에 포함된 지식, 기술, 가치 권리, 관용, 자유 등의 내용에 정의, 의무, 책임, 참여 등을 추가하여 실시해야 한다고 제안하였다. 또한 그는 국제적 문제, 세대 간 문제, 생물종 간의 문제도 다루어야 한다고 언급하였다(Kim & Shin, 2012). 이처럼 생태시민성의 개념과 특징을 바탕으로 생태시민성 교육에서 다루어야 할 요소를 체계화하고 정교화하는 것은 가정교과에서 생태시민성 교육을 활성화하기 위해 기초적으로 필요한 작업이라고 할 수 있다.

Kim (2012)은 지리과 환경교육을 통해 학습자가 생태시민으로서 현세대와 미래 세대, 더 나아가 지구 전체에 영향을 미칠 수 있는 윤리적 판단과 행위를 강조하였다. 지리과 환경교육에서 추구하는 생태시민성 교육의 영역 내 요소는 <Table 1>과 같이 ‘지식’ 영역의 ‘상호의존성’, ‘지속가능성’, ‘변화’, ‘공간과 장소’가 있으며, ‘기능’ 영역은 ‘관계적 사고’, ‘성찰’, ‘지리적 상상력’, ‘비판적 사고’가 있다. ‘가치·태도’ 영역은 ‘사회 정의’, ‘배려와 동정’, ‘장소감’, ‘도덕적 책임감과 의무’가 있다.

Table 1.

Domains of Ecological Citizenship Education within Environmental Education in the Geography Curriculum

Kim과 Shin (2012)은 환경 교과에 생태시민성을 적용하기 위해 생태시민성 요소를 ‘덕성 및 가치’, ‘지식’, ‘기능’, ‘태도’ 영역으로 나누어 생태시민성 교육 분석틀을 설정하였다. 덕성 및 가치 영역은 개인의 이익에 우선한 공공이익을 추구한다. 또한 Dobson (2003)이 제시한 생태시민의 덕목인 정의(Justice)와 배려, 동정 등의 덕성, 지속가능성, 연대를 포함하였다. 지식 영역은 자연과학 영역의 지식뿐만 아니라 인문사회 영역의 지식을 포괄하는 생태학적 지식과 민주 시민성을 기반으로 환경 문제의 발생 구조와 해결에 정치적인 측면을 고려하는 정치적 지식을 포함하였다. 기능 영역에는 비판적 사고와 개인의 책무성에 기초한 성찰, 의사소통, 정치, 사회의 의사결정 과정에 영향력을 행사하는 정치 및 사회 참여를 포함하였다. 태도 영역에는 사회 참여와 학습자가 습득한 지식과 능력을 내면화하여 실천할 수 있는 개인 행위 의사를 포함하였다. 이 연구의 환경교육 영역과 생태시민성 요소를 정리하면 <Table 2>와 같다.

Table 2.

Elements of Ecological Citizenship

Jang과 Cheon (2020)은 Kim과 Shin (2012)의 연구에서 제시한 생태시민성 교육의 영역과 요소를 초등 사회과교육 영역에 맞춰 수정·보완하였다. ‘덕성’, ‘지식’, ‘기능’, ‘가치·태도’ 네 가지 영역을 생태시민성에 부합하도록 재구성하였다. 이를 통해 초등학교 사회과 교육과정과 교과서에 생태시민성 요소가 어떻게 나타나고 있는지 분석하였다. 이 연구의 생태시민성 교육의 영역과 요소를 정리하면 <Table 3>과 같다.

Table 3.

Domains and Elements of Ecological Citizenship Education

Ko (2021)는 생태시민성의 핵심 가치를 생태 공동체 의식 형성에서 출발하며, 이를 실천하기 위해 시민이 갖추어야 할 덕목과 자질로 사회 정의, 공감, 배려, 책임 및 의무를 제시하였다. 이 연구는 생태시민성의 구성 요소를 생태 공동체 의식, 시민의 덕목과 자질, 참여 및 실천의 세 가지 영역으로 구분하였다.

첫째, 생태 공동체 의식은 지구 생태계 구성원 간의 상호의존성과 상호연계성을 인식하는 것을 포함한다. 제품의 생산, 소비, 폐기 과정에서 인간뿐만 아니라 비인간 생물종, 다른 국가, 미래 세대가 모두 영향을 받는다는 점을 학습자가 인식하고 경험하도록 하는 것이 중요하다고 보았다.

둘째, 시민의 덕목과 자질은 생태시민성이 실천으로 이어지는 데 필요한 시민적 역량을 의미한다. 환경정의는 환경 쟁점에 대하여 통합적인 관점에서 문제를 이해하고, 이를 정의의 원칙에 따라 공정하게 해결할 수 있는 능력을 말한다. 연민과 배려는 자신의 행동이 타인, 다른 생물종, 미래 세대에 미치는 영향을 인식하고, 배려를 실천하는 것이다. 책임과 의무는 타자와 다른 존재, 국가 및 미래 세대를 고려하여 책임감 있게 행동하고 의무를 다하는 태도를 의미한다.

셋째, 참여 및 실천은 학습자가 일상생활에서 생태시민으로서의 역할을 수행하는 과정을 말한다. 의사결정 및 토론에서의 참여는 학습자가 환경 문제와 관련된 다양한 입장을 검토하고, 비판적이고 윤리적인 성찰 능력을 통해 자신의 생각을 논리적으로 표현하는 과정을 포함한다. 공적 영역에서의 참여는 환경 문제를 심화시키는 정치적, 경제적, 문화적 구조를 비판적으로 분석하며, 정책적·사회적 참여를 촉진하는 데 초점을 맞춘다. 이 연구에서 정의한 생태시민성의 핵심 가치와 요소를 정리하면 <Table 4>와 같다.

Table 4.

Core Values and Elements of Ecological Citizenship

생태시민성 요소에 대한 여러 연구자의 논의를 살펴보면, 공통적으로 정의, 배려, 책임, 의무와 같은 덕성과 생태적 소양을 갖춘 시민이 공적 및 사적 영역에서 실천과 참여하는 것을 중요시하고 있음을 알 수 있다. 생태시민성은 자신, 주변 사람들, 환경과의 관계를 바탕으로 상호의존적인 영향을 주고받으며, 타자, 타 국가, 타 존재, 미래 세대를 포함하는 광범위한 의무와 책임을 포함한다. 이러한 의무와 책임은 공적 및 사적 영역에서의 실천과 참여로 연결될 수 있다. 이를 바탕으로 가정교과에의 생태시민성 요소를 도출하고, 이를 통해 생태시민성 교육을 체계적이고 정교하게 구성할 필요가 있다. 또한 연구자에 따라 생태시민성 요소의 분류 기준이 다를 수 있으므로, 명확한 기준을 가지고 생태시민성의 요소를 설정하는 과정이 필요하다.

2. 가정교과의 생태시민성 관련 연구

Ju (2023)는 2022 개정 교육과정이 추구하는 생태전환교육과 관련하여 주생활 영역으로 교육 방향을 제시하였다. 또한 Cho와 Park (2023)은 2015 개정 가정과 교육과정에서 활용하고 있는 중학교 가정 교과서의 생태시민성 내용을 분석하였다. 이처럼 가정교과에서 생태시민성 교육과 관련된 연구가 존재하기는 하지만, 가정교과의 생태시민성 교육의 인식과 실천 및 방향을 구체적으로 알아본 연구는 아직 찾아보기는 힘들다.

Park (2022)에 따르면, 생태시민성 교육은 그동안 환경교육, 녹색생활 교육, 그리고 환경, 경제, 사회 측면을 모두 강조하는 지속가능발전 교육으로 논의되어 온 교육의 확장된 형태라고 볼 수 있다. 이러한 교육들은 기후 위기의 시대에 적합한 교육을 통해 지속가능한 삶을 위한 생태계의 상호의존성과 생태적 가치를 인식하는 교육을 추구한다는 공통점이 있다(Seoul Metropolitan Office of Education, 2020). 따라서 가정교과의 생태시민성 교육 인식과 실천을 연구하기에 앞서 가정교과의 생태시민성 교육과 관련이 깊은 녹색생활 교육, 지속가능발전 교육에서 일반적인 인식 및 이해를 다룬 연구(Kim, 2015; Kim et al., 2015; Lee, 2019, Lee et al., 2014; Yoon et al., 2013)와 구체적인 수업 프로그램을 개발한 후 실제 수업에 적용하여 그 효과를 알아본 연구(Choi & Han, 2022; Joo et al., 2015; Lee & Lee, 2012; Lim & Shim, 2022; Yoon et al., 2020; Yu & Lee, 2021)를 중점적으로 살펴보고자 한다.

녹색생활 교육, 지속가능발전 교육에서 일반적인 이해를 다룬 연구를 살펴보면, Yoon et al. (2013)은 녹색식생활에 대한 지식, 행동 및 교육내용의 요구도를 분석하고, 설문조사를 통해 중학생들의 환경교육에 대한 일반적인 인식을 조사하였다. Lee et al. (2014)은 청소년의 친환경 소비의식, 행동, 가치가 재활용 교복에 대한 태도에 유의한 영향을 미치는 것을 확인하였으며, Kim (2015)은 중학생의 라이프스타일이 친환경적인 의생활 실천 및 효능감에 미치는 영향을 알아보았다. Kim et al. (2015)은 녹색 식생활 교육이 중학생들의 자아존중감과 행복감을 높이는 데 유의미한 영향을 미치는 것을 확인하였으며, Lee (2019)는 가정교과에서 지속가능발전 교육 연구 동향을 분석한 연구를 수행하였다.

가정교과에서 다양한 교육 프로그램 모형을 개발한 후 실제 수업에 적용하여 효과를 알아본 연구를 살펴보면, 의생활 영역의 연구로는 고등학생을 대상으로 미래 문제 해결 프로그램을 적용한 친환경 의생활 수업 13차시를 개발하여 창의ㆍ인성 함양에 미치는 영향을 알아본 연구(Lee & Lee, 2012), ADDIE 모형과 디자인씽킹 기법을 활용하여 의류 업사이클링 소품 제작 수업 10차시를 개발한 연구(Yu & Lee, 2021)가 있다. 또한 체인지 메이커(Changemaker) 자질을 함양하기 위한 10차시로 이루어진 중학교 가정과 의생활 영역의 지속가능발전 교육 프로그램을 개발한 연구(Lim & Shim, 2022) 등이 있다. 식생활 영역의 연구로는 LT 협동학습을 적용한 녹색식생활 프로그램 6차시를 개발하여 녹색 식생활에 대한 인식과 실천에 대한 의식 수준이 유의미하게 향상됨을 확인한 연구(Joo et al., 2015)가 있다. Yoon et al. (2020)의 연구는 지속가능한 식생활의 핵심 질문을 ‘자연환경 변화(기후 변화)의 원인, 영향, 대처방안은 무엇인가?’로 설정한 후 문제 중심 학습법을 적용한 융합 교육 프로그램 8차시를 개발 후 실행하여 학습자의 문제해결능력에 미치는 효과를 알아보고자 하였다. 또한 청소년의 임파워먼트 향상을 위한 식생활 프로그램을 개발하여 17차시의 수업에 적용한 후 그 효과를 분석한 연구(Choi & Han, 2022) 등이 있다.

이상의 내용을 종합하면, 가정교과에서는 기후 위기에 대응하는 환경교육, 녹색생활 교육, 지속가능발전 교육에 관한 연구가 지속적으로 진행되고 있음을 알 수 있다. 가정교과에서 생태시민성과 관련된 교육은 주로 학습자를 대상으로 자신의 주변 환경, 정보 등을 인지하고 이해하는 능력이나 과정을 파악한 연구나 가정교과의 영역별 교육 프로그램을 개발하여 실행하는 연구가 활발하게 이루어지고 있음을 알 수 있다.

가정 교과는 개인의 삶과 밀접하게 연관된 의·식·주·소비· 가족 영역을 폭넓게 다루므로 일상생활에서 실천적 행동을 포함하는 생태시민성 교육에 매우 적합한 과목이라고 할 수 있다. 따라서 2022 개정 가정과 교육과정의 개정 방향성에 맞추어 단순히 학습자가 일상생활 속 환경 문제를 인식하고 실천하는 데 그치지 않아야 한다. 학습자가 일상생활 속에서 생태적 책임감을 내면화하고, 공동체 의식을 함양하는 방안에 대한 구체적인 방안에 대한 논의가 필요하다. 가정교과에서 생태시민성 교육이 효과적으로 이루어지기 위해서는 교사가 생태시민성의 요소를 어떻게 인식하고, 이를 교과 내용에 어떻게 반영하고 있는지를 심층적으로 파악할 필요가 있다. 가정과교사의 생태시민성 교육에 대한 인식은 가정과 교육과정을 해석하고 실천하는 과정에서 실제적인 교육 내용과 방법을 결정짓는 중요한 요인이 될 수 있다.

3. 레퍼토리 그리드 기법

레퍼토리 그리드 기법(Repertory Grid Technique, RGT)은 개인구성심리학(Personal Construct Psychology)의 대표적인 연구 방법 중 하나이다. 인지심리학자 George Kelly에 의하여 제안된 기법으로, 면담에서 활용할 수 있다. 레퍼토리 그리드 기법은 개인이 경험한 현상을 스스로 어떻게 인지하고 분류하는지 파악하는 구조화된 심층 면담 방법이다. 각 개인이 자신의 세계에 대한 구성개념을 생성하고, 그것을 현실에 적용하는 방식을 통해 개인의 내적 세계, 의미, 인식을 파악할 수 있다(Kim & Yu, 2018).

레퍼토리 그리드 기법은 요소(Elements) 추출, 구성개념(Constructs) 도출, 연결(Links)의 세 단계로 구성된다. 첫째, ‘요소 추출’ 단계에서의 요소는 조사하고자 하는 사람, 물건, 활동 등의 대상을 말한다. 요소를 도출하는 방법은 연구자가 요소를 제공하는 방법, 면담 참가자들이 직접 구성하는 방법이 있다. 특정 요소에 대해 더 알고 싶거나 특정 이론과 관계된 요소를 선택하고 싶은 경우에는 연구자가 요소를 선택하여 제공할 수 있다. 면담 참가자와 요소의 관련성을 입증하고 싶은 경우에는 면담 참가자가 요소를 제공할 수도 있는데, 이때 연구자는 면담 참가자에게 어떤 역할, 상황, 범위 등을 정해줄 수 있다(Easterby-Smith, 1980).

둘째, ‘구성개념 도출’ 단계에서의 구성개념은 요소에 대한 면담 참가자의 해석을 말한다. 구성개념은 요소 간의 공통점과 차이점을 설명할 수 있는 서로 반대되는 성격을 가진 형용사나 문장으로 표현될 수 있다. 구성개념을 도출하는 방식은 연구자가 제공하는 방식과 면담 참가자가 도출하는 방식이 있다. 연구자가 제공하는 방식은 면담 참가자들의 개별적인 레퍼토리 그리드를 통계적으로 비교·분석할 수 있는 장점이 있다. 본 연구에서는 연구자가 삼각 비교 분류법(Triadic Sort Method)을 활용하여 구성개념을 도출하기 위한 면담을 시행한 후 최종적으로 도출한 구성개념을 설문 참가자에게 제공하는 방식을 활용하였다. 삼각 비교 분류법은 연구자가 이전 단계에서 도출한 요소들 가운데 3개의 요소를 무작위로 선택하여 면담 참가자들에게 상대적으로 비슷한 2개의 요소와 상대적으로 다른 1개의 요소를 구분하게 한 후 그렇게 구분한 기준과 이유를 말하도록 하는 방법이다. 새로운 조합으로 3개의 요소를 뽑아 구성개념을 도출하는 방법을 반복하며, 이 과정에서 면담 참가자가 요소를 구분하는 기준과 이유가 구성개념이 될 수 있다.

셋째, ‘연결’은 도출한 구성개념을 바탕으로 연구 참여자들이 구성개념과 연결하는 방향을 말한다. 연결 단계에서 가장 많이 쓰이는 척도를 이용한 점수평가(rating) 방식은 면담 참가자가 요소를 더욱 자유롭게 분류할 수 있게 하는 방법이다(Tan, Hunter, 2002). 예를 들어 ‘문제 학생’을 요소로 설정하여 ‘방해한다-협조한다’라는 구성개념을 도출하여 5점 척도로 평정할 경우, ‘매우 방해한다’ 1점, ‘가끔 방해한다’ 2점, ‘보통이다’ 3점, ‘가끔 협조한다’ 4점, ‘매우 협조한다’ 5점을 부여할 수 있다. 면담을 통해 도출한 구성개념 간의 관계성 정도는 리커트 척도로 그리드 안에 평정된다. 평정된 점수를 채점하여 개인의 구성개념 간의 거리값, 요소와 요소 간의 거리값, 요소와 구성개념 간의 거리값 등의 측정치를 연구 목적에 맞게 도출하고, 분석할 수 있다.

1. 생태시민성 요소 및 구성개념 도출

레퍼토리 그리드 기법을 활용한 가정과교사의 생태시민성 인식 탐구는 요소 도출, 구성개념 도출, 요소와 구성개념의 연결의 세 단계를 거친다. 생태시민성 요소에 관한 선행 연구 중 환경교과에서 생태시민성을 적용하기 위하여 생태시민성 요소를 설정한 Kim과 Shin (2012)의 연구와 본 연구를 초등 사회과교육 영역에 맞춰 수정·보완한 Jang과 Cheon (2020)의 연구를 재구성하여 생태시민성 요소를 설정하였다.

Kim과 Shin (2012)의 연구에서 덕성, 지식, 기능, 태도 및 가치로 표현된 사회교육 영역의 네 가지 교육 영역을 2022 개정 교육과정(MOE, 2022)의 내용 체계인 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘가치·태도’에 부합하도록 세 가지의 범주로 재구성하였다. 이 과정에서 생태시민성뿐만 아니라 시민성의 근간이 되는 공공선을 추구하는 요소인 공공이익 우선과 환경정의, 배려, 책임과 같은 생태시민성의 덕목으로 요구되는 요소인 덕성을 가치·태도 범주에 포함하였다.

생태시민성 요소를 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도 세 가지의 범주에 따라 살펴보면, 지식·이해 범주의 생태학적 지식은 생태계를 이루는 모든 요소가 상호 작용하는 것에 관한 지식을 뜻하는 ‘관계성’ 지식, 국경 등의 영역과 관계없이 서로 영향을 미치는 환경 문제의 원인과 결과에 관한 지식인 ‘비영역성’ 지식이 포함된 지식이다. 생태학적 지식은 자연과학 영역의 지식, 인문 사회 영역의 지식을 포괄하는 지식을 말한다.

과정·기능 범주에서 실천적 문제해결능력에 필요한 비판적 사고는 생태학적 지식과 내용에 대한 이해를 바탕으로 학습자가 수용할만한 이유나 증거가 적절하고 충분한지 따져볼 수 있는 역량이다. 비판적 사고는 생태학적 지식과 내용에 대한 깊은 이해를 통해 수용할 만한 이유나 증거가 충분하고 적절한지 따져볼 수 있는 역량을 말한다(Kim & Shin, 2012). 성찰은 학습자가 자신의 생태학적인 행동이나 태도를 돌아보고, 반성할 수 있는지 살펴보는 것을 뜻한다. 자신의 삶과 일상을 비판적으로 바라보고, 끊임없이 반성하고 살펴보는 것을 통해 생태시민성을 함양할 수 있으므로 비판적 사고와 성찰은 생태시민성을 기르기 위해 꼭 필요한 요소라고 할 수 있다. 의사소통은 관계 형성 능력을 함양하기 위하여 생태적인 문제의 해결과 대응, 구체적인 실천을 위하여 사람들 간의 생각이나 감정 등을 교환하는 총체적인 행위라고 할 수 있다. 또한 생태적인 문제에 대한 대응과 해결, 구체적인 실천을 위하여 정치, 사회의 의사 결정 과정에 영향력을 행사하는 정치 및 사회 참여를 포함하였다.

가치·태도 범주의 공공이익 우선은 개인의 이익보다 공공의 이익을 우선으로 고려하는 것을 뜻한다. 생태시민성은 개인의 이익에 우선한 공공의 이익을 근간으로 하고 있으며, 이는 시민성의 기본이 되는 개념이라고도 할 수 있다. 덕성(환경정의, 배려, 책임)은 인간과 비인간 생물종, 현세대와 미래 세대에 대한 환경 정의, 배려, 책임과 같은 덕성을 포함한다. 환경정의는 환경 문제 해결과 사회 정의 실현이라는 두 가지의 목표를 동시에 추구하기 위해서 대두되었으며, 모든 사람이 평등하게 환경적인 위험으로부터 보호받아야 한다는 것을 뜻한다. 이를 위해 환경 문제로 인한 피해가 저소득층이나 정치적 영향력이 낮은 집단에 전가되고 있지 않은지 판단할 수 있는 안목이 필요하다. 환경정의는 이러한 문제를 정의적인 관점에서 소통을 통하여 문제를 해결하려는 시민 역량이라고 할 수 있다. 개인 행위 의사(실천 의지)는 학습자가 학습을 통해 습득한 지식과 역량을 내면화하여 일상생활 속에서의 실천으로 이끌어 내는 것을 뜻한다. 연대는 공공이익을 위한 참여의 바탕이 될 수 있는 노력을 개인적, 사회적, 국가적으로 함께하는 것을 말한다. 가정교육 전공 교수 1인의 내용 타당도 검토를 통해 최종적으로 도출한 생태시민성 요소 9가지를 범주별로 정리하면, <Table 5>와 같다.

Table 5.

Derived Ecological Citizenship Elements

구성개념 도출을 위한 면담은 평소 생태시민성교육과 생태시민성 관련 교육(예: 시민 교육, 지속가능발전 교육 등)에 관심이 있는 가정과교사 2명, 생태시민성 교육에 관심이 있는 사회과교사 2명, 환경교육 석사 과정 교사 2명의 면담 결과를 활용하였다. 이를 바탕으로 연구자와 가정교육 전공 교수 1인의 의견을 통합하여 구성개념을 도출함으로써 구성개념의 내용 타당성을 높이기 위하여 노력하였다. 구성개념 도출을 위한 면담은 2023년 7월 18일부터 8월 11일까지 면담 참가자의 근무지나 근무지 인근 장소에서 대면으로 시행하였다. 이 면담에서는 삼각 비교 분류법을 활용하여 생태시민성 요소 9가지 가운데 3개의 요소를 무작위로 선택하여 제시하였다. 면담 참가자는 3개의 요소를 비교하여 상대적으로 비슷한 2개의 요소와 나머지 1개의 요소를 구분한 후 그렇게 구분한 기준과 이유를 말하도록 하였다. 새로운 조합으로 3개의 요소를 뽑아 구성개념을 도출하는 방법을 반복하며, 이 과정에서 면담 참가자가 요소를 구분하는 기준과 이유가 구성개념이 될 수 있다(Ahn & Kim, 2022). 요소를 비교하는 범위는 가정교과 수업에서의 생태시민성 요소에 대한 인식으로 범위를 한정하여 교과 수업의 흐름에 맞는 구성개념을 도출하고자 하였다.

면담 종료 후 최종 전사본을 바탕으로 구성개념을 도출하였다. 참가한 교사별로 생성된 구성개념 중 유사한 표현은 통합하였으며, 중복되는 구성개념은 삭제하였다. 이 결과를 가정교육 전공 교수 1인과 타당도 검증 과정을 거쳐 구성개념을 수정·보완하는 과정을 거쳐 자료 분석의 타당성을 확보하고자 노력하였다. 최종적으로 도출한 11개의 구성개념을 교과 수업의 흐름에 맞춰 재배치하였다. 최종적으로 도출한 생태시민성 요소에 대한 구성개념의 구체적인 내용은 <Table 6>과 같다.

Table 6.

Constructs of Ecological Citizenship Elements in Home Economics Education

도출된 구성개념의 구체적인 내용을 살펴보면, ‘학습 목표’는 Bloom et al. (1956)의 교육 목표 분류 체계를 바탕으로 해당 요소의 내용을 수업할 때 해당 지식이나 기능을 습득하여 이해하거나 분석하는 등의 인지적 과정 중심의 ‘이해 기반’의 학습 목표와 습득한 지식과 기능을 실제로 생활에 활용하거나 적용하는 것을 목표로 하는 ‘실천 기반’의 학습 목표로 설정하는 것을 뜻한다. ‘교육과정의 운영’은 교육과정의 운영이나 수업 내용이 국가 수준 교육과정과 교과서 등에서 명확히 제시된 학습 내용을 중심으로 수업하는 ‘정해진 내용을 수업함’과 교사가 학생 및 학교 맥락을 고려하여 내용을 변형하거나 추가할 수 있는 ‘정해지지 않은 내용을 수업함’으로 구분하였다. ‘학습 방법’은 교수자 주도의 전달식 수업 방식인 ‘강의식 수업’과 학습자의 상호작용과 참여를 적극적으로 유도하는 구성주의 기반의 ‘학생 활동 중심’으로 구분하였다. ‘교육과정의 내용 영역’은 2022 개정 가정과 교육과정(MOE, 2022)에서 제시한 내용 영역 중 어느 쪽에 더 비중을 두고 수업을 할 수 있을지를 나타낸다. ‘인간 발달과 주도적 삶’ 영역과 ‘생활환경과 지속가능한 선택’ 영역 중, 해당 생태시민성 요소가 어떤 영역의 성취기준과 더 밀접하게 연결되는지를 기준으로 설정하였다. ‘요소별 접근 방식’은 가정교과에서 특정 생태시민성 요소를 독립적으로 강조하여 다루는 ‘단독 접근’과, 둘 이상의 요소를 연계하여 통합적으로 다루는 ‘통합 접근’으로 구분하였다.

‘생태시민성 교육의 중점’은 Dobson (2003)의 생태시민성 개념을 기준으로, 생태학적 지식과 환경 보전에 초점을 맞추는 ‘생태에 더욱 중점을 둠’과 민주주의적 참여 및 시민적 역량 함양에 초점을 맞추는 ‘시민성에 더욱 중점을 둠’으로 구분하였다. ‘지속가능성의 중점’은 지속가능발전교육(UNESCO, 2021)의 개념을 바탕으로, 수업 내용이 자연환경의 보존과 보호에 초점을 두는 ‘환경적 관점’과 사회적 형평성, 경제적 안정성 등 사회·경제적 이슈를 중심으로 접근하는 ‘사회·경제적 관점’으로 구분하였다. ‘학습 설계’는 Knowles (1975)의 자기주도학습 이론과 Johnson과 Johnson (1999)의 협동학습 이론을 기준으로 하여, 학습자 개인의 자율성을 중시하는 ‘자기주도 학습 기반’과 집단 내 구성원의 상호작용과 협력을 강조하는 ‘협동학습 기반’으로 구분하였다.

‘사고 유형’은 정답을 찾기 위한 명확한 사고 과정을 중시하는 ‘수렴적 사고’와 다양한 아이디어를 창출하고 유연한 해결 방안을 도출하는 ‘확산적 사고’로 구분하였다. ‘학습자의 변화 방향’은 교육학적 관점에서 개인의 지식과 태도 등 내적 변화를 촉진하는 ‘개인적 변화’와 공동체 참여와 사회적 행동 등을 촉진하는 ‘사회적 변화’ 중심으로 구분하였다. ‘참여와 실천의 범위’는 Dobson (2003)의 생태시민성 참여 개념을 근거로, 학습자의 개인적 실천과 가정 및 학교 등 일상적 관계 맥락에서 이루어지는 ‘사적 영역’의 참여와 지역 사회나 사회적 이슈 등 공적 맥락에서 이루어지는 ‘공적 영역’의 참여로 구분하였다.

2. 레퍼토리 그리드 작성 및 심층 면담

도출한 생태시민성 요소와 구성개념을 바탕으로 레퍼토리 그리드를 설계한 후 설문 참가자의 레퍼토리 그리드 응답을 수집하여 통계적으로 비교·분석하였다. 해당 요소의 구성개념에 5점 척도를 부여한 방법과 이유에 대한 심층 면담을 통해 가정과교사의 생태시민성 교육에 대한 구체적인 인식을 알아보고자 하였다. 생태시민성 요소와 구성개념을 행과 열로 나타낸 레퍼토리 그리드 설문지는 <Table 7>과 같다.

Table 7.

Repertory Grid Questionnaire

· 점수평가 : 5점 척도(1, 2, 3, 4, 5점)

레퍼토리 그리드 점수 부여 방법은 점수평가의 방식을 사용하였다. 설문 참가자가 생태시민성 요소에 대한 구성개념 내용의 가까운 정도를 1(낮음)에서 5(높음)의 5점 척도의 등급으로 표시하여 각 그리드 안에 숫자를 배열하여 행렬을 완성하도록 하였다.

레퍼토리 그리드 기법은 정량적인 조사가 아니고, 질적 접근의 면담 방법으로서 한 개인이나 소집단을 대상으로 할 수도 있다(Kim, 2020). 모집단에서 추출된 15∼25명의 표본 크기로도 연구하고자 하는 영역에 대한 충분한 인지구조를 이끌어낼 수 있다(Nelson et al., 2000). 따라서 본 연구에서는 편의 표집의 방법으로 전국의 가정과 교사 15명을 표집으로 조사하여 레퍼토리 그리드 설문지를 작성하도록 하였다. 평소 관련 연수, 동아리 및 전문적 학습공동체 참가, 수업 경험을 통해 생태시민성 관련 교육(예: 시민 교육, 지속가능발전 교육 등)과의 관련성이 있다고 판단되는 3년 이상의 경력을 가진 전국의 가정과교사를 대상으로 하였다. 레퍼토리 그리드 응답 수집은 이메일을 통해 2023년 9월 1일부터 9월 10일까지 실시하였다. 설문지를 제시할 때 레퍼토리 그리드 설문지 작성을 위한 참고자료로 생태시민성 요소와 구성개념에 대한 자세한 설명을 함께 제시하여 요소와 구성개념에 대한 사전 지식과 내용을 숙지한 후 설문에 참여할 수 있도록 하였다.

완성된 레퍼토리 그리드는 Idiogrid(버전 2.4)를 이용하여 분석하였다. Idiogrid는 Kelly의 레퍼토리 그리드 기술을 중심으로 설계가 된 소프트웨어로 레퍼토리 그리드 분석에 널리 활용되고 있다(Kim, 2020). 이를 통해 요소와 구성개념의 전체적인 응답 특성을 알아보았다. 또한 가정과교사가 응답한 생태시민성 요소 간의 상호 관련성과 유사성을 확인하기 위해 요소 및 구성개념에 대한 Pearson 상관 분석을 통한 상관관계와 City-Block 거리를 알아보았다. Pearson 상관 분석에서 상관 계수의 범위는 –1.0에서 1.0 사이의 값을 갖는다. 상관 계수의 크기는 관련성의 정도를 나타내며 절댓값이 클수록 두 변수가 밀접하게 관련되어 있음을 의미한다(Seong, 2019). City-Block 거리를 통해 요소 및 구성 개념 간의 거리를 분석하여 결과를 도출하였다. City-Block 거리의 경우 두 점의 절대적 거리를 뜻하며, 각 축 방향으로의 거리의 합과 일치한다. 가정과교사 15명의 생태시민성 교육에 대한 인식 응답 결과 중 요소에 대한 각 구성개념의 평균을 구한 후 구성개념 간의 절대적 거리를 합하여 City-Block 거리값을 구하였다.

다음으로, 레퍼토리 그리드 작성에 참여한 가정과교사 15명 중 평소 생태시민성 관련 교육(예: 시민 교육, 지속가능발전 교육 등)에 관심을 가지고 실제 수업에서 적극적으로 적용하고 있으며, 생태시민성 관련 교육의 연수 경험이 있는 5년 이상의 경력을 가진 가정과교사 6명을 대상으로 심층 면담을 시행하였다. 면담 참가자들이 생태시민성 요소와 구성개념을 바탕으로 생태시민성 교육에 대한 자신의 의견과 관점을 자유롭게 이야기하는 과정을 통해 생태시민성 교육에 대한 심층적인 정보를 수집하고자 하였다. 심층 면담은 2023년 9월 11일부터 9월 18일까지 면담 참가자의 근무지나 근무지 인근 장소에서 면담 참가자가 희망하는 시간에 대면으로 시행하였다. 대면 면담이 어려운 경우 화상회의 플랫폼(Zoom)을 활용하여 온라인으로 실시하였다. 심층 면담 참가자들의 일반적 배경은 <Table 8>과 같다.

Table 8.

In-Depth Interview Participants’ General Background

심층 면담 자료를 해석하기 위해 ‘반복적 비교 분석법’을 사용하여 심층 면담 자료를 조직화하여 분석하였다. 반복적 비교 분석법의 과정에 따라 개방 코딩 단계에서 가정과교사 심층 면담의 최종 전사본을 인쇄하여 계속 읽어보며 연구 문제에 중요한 해답을 줄 수 있는 자료를 표시하고, 요약한 의견을 기록하였다. 주로 연구 문제와 관련된 내용을 추출하여 한 문장에서 가장 핵심이 되는 단어를 중심으로 코딩하였다. 여러 번 반복하여 최종 전사본을 읽으며 자료 안에 존재하는 다양한 주제를 발견하였다. 범주화 단계에서는 범주화된 자료를 가장 잘 표현해줄 수 있는 상위 범주를 구성하였다. 생태시민성 교육에 대한 가정과교사의 인식, 실천, 방향이라는 세 주제를 크게 잡고, 비슷한 주제별로 연구 결과를 얻는 데 도움이 될만한 부분을 분류하였다. 범주 확인 단계에서는 가정과교사의 생태시민성 인식, 실천, 방향으로 구성된 범주가 연구 문제와 관련된 자료를 잘 표현하고 있는지 가정교육 전공 교수 1인과 계속적으로 확인하는 작업을 거쳐 자료 분석의 타당성을 확보하였다. 또한 면담 참가자에게 연구 결과에 대한 요약과 내용을 전달하여 면담 참가자의 진술과 일치하는지 확인하였다. 분석한 결과가 타당하지 않다고 판단되거나 추가적인 설명이 필요하다고 한 경우에는 검토하여 수정하였다.

1. 레퍼토리 그리드 설문을 통한 가정과교사의 생태시민성 요소와 구성개념의 연결

가정과교사 15명의 레퍼토리 그리드 설문을 바탕으로 생태시 민성 요소와 구성개념의 연결을 분석하여 생태시민성 요소와 구성개념 특성을 알아보고자 하였다. 이를 통해 가정과교사가 생태 시민성 요소와 구성개념의 관계를 어떻게 이해하고 해석하는지 살펴볼 수 있다. 생태시민성 요소와 구성개념에 대한 가정과교사 15명의 전체적인 응답 결과의 기술 통계량은 <Table 9>와 같다. 가정과교사가 인식하는 생태시민성 요소에 대한 구성개념의 경향성을 더욱 구체적으로 파악하기 위하여 요소에 따른 각 구성개념의 평균에 음영을 반영하여 나타냈다. 평균이 높을수록 구성개념의 5점 기준에 근접하고 이를 푸른색으로 나타냈으며, 평균이 낮을수록 구성개념의 1점 기준에 근접하고 이를 붉은 색으로 나타냈다.

Table 9.

Descriptive Statistics of Ecological Citizenship Elements and Constructs in Home Economics Education

구성개념의 평균이 높을수록 9가지의 생태시민성 요소가 구성 개념 특성의 1점 기준에 가깝다는 것을 의미한다. 5점 리커트 척도를 사용한 생태시민성 요소의 특징을 살펴보면, 레퍼토리 그리드의 평균이 3점이 나온 ‘덕성-지속가능성의 중점’의 경우 가정과 교사들이 덕성을 지속가능성의 중점에서 환경적 관점과 사회·경제적 관점의 중간 지점에 적합하다고 응답하였다. ‘개인행위의사(실천 의지)-학습 설계’의 경우도 3점이 나왔으므로 개인행위의사(실천 의지)를 학습 설계에서 자기주도 기반과 협동학습 기반의 중간 지점에 적합하다고 응답하였다.

가정과교사들은 생태시민성 요소 9가지 모두를 2022 개정 가정과 교육과정의 생활환경과 지속가능한 선택 영역의 학습에 더욱 적합하며, 요소의 관련성에서 각 요소를 통합하여 접근한다고 응답하였다. 또한 모든 요소의 학습 설계를 협동학습 기반으로 하며, 학습자의 사고 유형 중 확산적 사고에 적합하고, 이해 기반의 학습 목표를 설정하는 것이 적합하다고 응답하였다. 생태학적 지식을 제외한 나머지 요소들은 실천 기반의 학습 목표를 설정하며, 정해지지 않는 내용을, 학생 활동 중심의 수업을 하며, 생태시민성 교육의 중점을 시민성에 둔다고 응답하였다.

환경적 관점의 지속가능성에 더욱 중점을 두는 요소는 생태학적 지식, 성찰, 개인행위의사(실천 의지), 성찰이며, 사회·경제적 관점의 지속가능성에 더욱 중점을 두는 요소는 비판적 사고, 의사소통, 정치 및 사회 참여, 공공이익 우선, 덕성(환경정의, 배려, 책임)으로 응답하였다. 생태학적 지식과 성찰, 개인행위의사(실천 의지)는 학습자의 개인적 변화를 이끌어내기에 더욱 적합하다고 응답하였으며, 그 외의 요소들은 학습자의 사회적 변화를 이끌어내기에 적합하다고 응답하였다. 생태학적 지식과 성찰 요소는 학습자의 참여와 실천의 범위를 일상적인 삶과 가족, 친구와의 관계와 같은 개인적 차원의 사적 영역과 관련짓기에 적합하다고 보았으며, 그 외의 요소들은 다른 사람에게도 영향을 주는 사회적 차원의 공적 영역과 관련짓기에 적합하다고 보았다.

가정과교사가 응답한 가정교과 수업에서 생태시민성 요소 간의 상호 관련성 및 유사성을 분석하기 위하여 생태시민성 요소 간 Pearson 상관 분석과 City-Block 거리를 산출하였다. 그 결과는 <Table 10>과 같다.

Table 10.

Correlation Analysis of Ecological Citizenship Elements & City-Block Distance as Perceived by Home Economics Teachers

Pearson 상관 분석을 통해 가정과교사들이 가정교과 수업에서 생태시민성 요소 간의 상관관계를 어떻게 인식하는지 이해할 수 있다. 분석 결과 개인행위의사(실천 의지)와 성찰이 0.83으로 상관이 매우 높다고 나타났다. 연대와 정치 및 사회 참여는 0.74로, 연대와 공공이익 우선은 0.73으로, 성찰과 비판적 사고는 0.66으로, 연대와 덕성(환경정의, 배려, 책임)은 0.66으로, 비판적 사고와 생태학적 지식은 0.62로, 공공이익 우선과 정치 및 사회 참여는 0.60으로 상관이 높은 것으로 나타났다.

City-Block 거리를 통해 요소 간 유사성을 확인한 결과, 생태시민성 요소 중에서 요소 간 유사성이 가장 높은 요소는 City-Block 거리가 가장 가까운 정치 및 사회 참여와 공공이익 우선으로 나타났다. 이를 통해 가정과교사는 정치 및 사회 참여와 공공 이익 우선의 상호 관련성이 높다고 인식하고 있음을 알 수 있다. 또한 의사소통, 정치 및 사회 참여, 덕성, 공공이익 우선 4가지 요소 간 유사성이 비교적 높은 요소로 나타났다. 가정과교사들이 이 4가지 요소를 서로 연관성 있게 인식하고 있음을 시사한다. 가정과교사들은 정치 및 사회 참여를 단순한 활동으로 보는 것이 아니라, 공공이익을 추구하는 행위로 인식하는 경향이 강하다는 것을 알 수 있다. 생태시민성 교과에서 사회적 참여를 강조할 때, 공공 이익을 고려한 실천을 중시하는 방향으로 교육이 이루어질 가능성이 크다고 볼 수 있다. 가정과교사들은 환경정의나 배려와 같은 덕성 요소가 단순히 개인적 실천에 그치는 것이 아니라, 공공이익을 추구하고 정치 및 사회 참여로 이어지는 흐름으로 연결된다고 인식하고 있다. 또한, 이러한 과정에서 의사소통이 중요한 매개 역할을 한다고 본 것이다. 이는 가정교과의 생태시민성 교육에서 학습자들이 공적 영역에서 적극적으로 참여하도록 이끄는 교육적 흐름이 강조될 가능성이 크다는 점을 시사한다.

요소 간 유사성이 가장 낮은 요소는 City-Block 거리가 가장 먼 생태학적 지식과 연대로 나타났다. 이를 통해 가정과교사는 생태학적 지식과 연대가 상대적으로 연관성이 적다고 인식하고 있었다. 가정과교사들은 생태학적 지식을 연대의 개념과 직접적으로 연결하지 않는 경향이 있음을 알 수 있다. 즉, 생태학적 지식은 학습자 개인의 인식 변화나 실천으로 한정되지만, 연대는 정치적·사회적 참여와 더욱 밀접하게 연결된 개념으로 인식하고 있었다. 그러므로 가정교과의 생태시민성 교육에서 생태학적 지식을 사회적인 참여나 연대 활동과 더욱 밀접하게 연결할 수 있는 교수 전략이 활발히 논의되어야 할 것이다. 이처럼 가정과교사가 응답한 생태시민성 요소 간의 상호 관련성이나 유사성을 분석함으로써 생태시민성 요소 간의 관련성을 고려하면서 다양한 학습 내용을 제공하거나 학습 방향을 설정할 수 있다. 또한 생태시민성 요소 간의 관련성에 대한 이해를 바탕으로 통합적으로 접근하여 가정교과의 생태시민성 교육을 구체화하는 방안을 고민해 볼 수 있다.

가정과교사가 가장 연관성이 적다고 인식한 생태학적 지식과 연대를 x, y축으로 하여 이 요소들과 다른 요소 간의 City-Block 거리를 도표에 나타내면 <Figure 2>와 같다. 가정과교사들이 생태학적 지식과 비교적 유사하게 생각하는 생태시민성 요소는 비판적 사고와 성찰이었으며, 연대와 비교적 유사하게 생각하는 생태시민성 요소는 정치 및 사회 참여, 공공이익 우선, 덕성(환경정의, 책임, 배려), 의사소통으로 나타났다.

Figure 2.

The similarity among ecological citizenship elements as perceived by home economics teachers.

2. 심층 면담을 통한 가정과교사의 생태시민성 요소와 구성개념의 연결

생태시민성 요소와 구성개념을 활용한 가정과교사 심층 면담을 분석하여, 생태시민성 요소와 구성개념의 연결을 더욱 구체화하였다. 가정교과에서 생태시민성 교육이 아직 널리 도입되지 않았음에도 불구하고, 가정과교사들이 수업의 다양한 교과 영역에서 이미 생태시민성 요소를 다루고 있었다.

가정과교사들은 생태시민성 요소를 독립적인 개별 요소로 보기보다는 서로 연결되는 것으로 인식하고, 이에 따라 통합적인 접근이 필요하다고 보았다. 따라서 생태시민성 요소를 통합적이고 복합적인 방식으로 적용하는 방법을 모색하고, 이를 통해 가정교과의 생태시민성 교육 방향에 대해 심도 있게 고민해 볼 필요가 있다.

실제로 수업할 때 저는 지식을 전달했는데 학생은 실천 의지를 다질 수도 있고, 이게 사회 참여가 될 수도 있고, 따로 분리가 아니라 저는 다 연계가 돼 있(다고 생각하)거든요. (C교사)

(가정교과의 요소는) 대부분 통합적으로 접근하고 있으니깐요. 요소 하나만 가지고 뭐(수업)를 하는 건 아닌 것 같아요. (D교사)

요소는 이미 가정과교사들이 수업에서 녹여서 통합적으로 하고 있다고(생각해요.) 수업의 방향 설정을 좀 더 생태시민성의 방향으로 하면 되지 않을까요? (B교사)