1. 연구의 필요성과 목적

역사학자 유발 하라리는 “우리는 ‘당면한 위협을 어떻게 극복할 것인가ʼ 뿐만 아니라 ‘일단 폭풍이 지나가면 어떤 세계에 살 것인가ʼ를 자문해 봐야 한다.”라고 했다(Harari, 2020). 즉, 포스트 코로나 시대에 살아가고 있는 우리는 이전과의 다른 삶을 어떻게 살아가야 할지 생각해야 한다는 것이다. 코로나19 팬데믹이 발생한 초기에는 ‘이중적 뉴노멀’과 ‘글로벌 위험사회’라는 두 키워드가 주목받았다. 이중적 뉴노멀은 코로나19의 의학적인 측면과 경제적인 영향이 서로 교차하여 코로나19 불평등을 강화하고 있다. 이러한 이중적 뉴노멀은 코로나19로 인한 경제적 양극화가 정치적 양극화로 이어지고, 다시 정치적 양극화가 심리적 양극화를 야기하고 있다. 더불어 ‘글로벌 위험사회’는 코로나19 팬데믹이 민족국가의 경계를 뛰어넘어 지구 전반에 영향을 미치는 테러리즘, 금융위기, 기후위기와 함께 이러한 글로벌 위험 사회의 새로운 사례임을 의미한다. 이로써 코로나19는 단순히 의학적인 측면뿐만 아니라, 사회, 경제, 정치, 환경 등 여러 영역에 걸쳐 광범위한 영향을 미치며 현대 사회의 새로운 도전에 대한 대비와 대응이 필요하다는 점을 일깨워주었다.

세계 속에서 우리는 국경을 넘나드는 이동과 국제화로 이전보다 더욱 빈번한 상호작용을 경험하고 있다. 특히, 국내에 거주하는 외국인 비중이 내년에 처음으로 인구의 5%를 넘어서며 경제협력개발기구(OECD) 기준에서 ‘다인종·다문화’ 국가로 인정받았다(Kim & Choi, 2023). 이러한 다문화 시대의 도래는 우리 사회에 새로운 도전과 기회를 제시하고 있다. 다문화 사회로의 전환은 우리가 다양성을 존중하고 조화롭게 공존하는 방식을 재고해야함을 시사한다.

이러한 흐름 속에서 자신의 소속 국가나 지역을 넘어서 세계적인 시각으로 자신을 인식하고, 다양한 문화와 가치에 대한 이해를 기반으로 존중과 협력을 추구하는 세계시민의 개념이 부상하게 되었다. 세계시민은 전 세계를 인식하고 이해하며, 지구를 더 평화롭고 지속가능하며 공정하게 만들기 위해 다른 사람들과 협력하는 사람을 의미한다(Oxfam, 2023). 이는 단순히 지리적 경계를 넘어 이해하는 것뿐만 아니라, 글로벌 이슈들에 대한 인식과 참여를 통해 세계적인 관점에서 삶을 살아가려는 태도를 반영한다. 또한, 문화적 다양성을 존중하고 인권, 지속가능한 개발, 사회 정의 등의 가치에 기반한 행동을 포함한다. 따라서, 세계시민은 지구 전체의 공동체 구성원으로서, 지구의 안전과 번영을 위해 책임을 다하고 기여하는 역할을 수행하는 사람이기 때문에 포스트 코로나 시대에 더욱 주목을 받고 있다. 세계시민교육은 이러한 세계시민적인 가치와 태도를 강화하고, 학생들이 지구 시민으로서의 역할을 이해하고 수행할 수 있도록 지원하는 교육적인 접근이다. 세계시민교육은 학생들이 세계시민의 필요성에 대해 이해하고, 전지구적 문제를 해결하기 위해 행동하고 결정할 수 있도록 지원하는 교육적인 접근이다(Banks, 2008). 세계시민교육을 통해 학생들은 지구 시민으로서의 의식을 키우고, 글로벌 이슈들에 대한 이해와 대응 능력을 개발할 수 있다.

세계시민교육은 2015년 개정 교육과정 이후 현 교육과정까지 시·도교육청의 주요 업무계획 및 정책을 통해 강조되고 있다. 17개 시·도교육청의 2021년 세계시민교육 관련 정책 사업은 문화다양성, 세계시민성, 지속가능발전, 평화, 인권, 성평등을 세계시민교육의 주제로 선정하여 추진되었고, 예산은 총 977억 원에 달하였다(Park et al., 2021). 세부사업으로 단위학교 지원, 교원 역량 강화 및 학습공동체 지원, 국제 교류 협력, 학생 지원 등이 실시되며 교육현장에서 세계시민을 길러내기 위한 노력이 다양해짐을 확인할 수 있었다.

학계에서는 교과별로 세계시민교육을 개발하려는 흐름을 찾아 볼 수 있었다. 2016년 교육부의 업무계획에서 세계시민교육을 특정 교과가 아닌 모든 교과에서 적용할 수 있도록 교육과정 재구성을 제안하였는데, 이에 따라 각 교과별 목표와 철학에 맞게 연구가 진행되고 있음을 확인할 수 있었다. 사회과(Jang & Lee, 2017; Kim & Lee, 2012), 도덕과(Choi, 2019; Jo & Choi, 2023), 미술과(Kim, 2019; Kim, 2021; Lee et al., 2023; Song, 2023), 음악과(Lee, 2023; Lee & Son, 2018), 국어과(Kang, 2020), 영어과(Yoo & Kang, 2017)에서 세계시민교육 프로그램 및 교수·학습 과정안을 개발하여 교과별 세계시민교육의 방향성을 제시하였다. 한편, 가정과에서는 중학생을 대상으로 실천적 문제 중심 수업을 실시하여 세계시민의식 함양에 대한 효과성을 검증한 연구(Heo, 2020)가 있었다. 가정과의 실천적 문제 중심 수업은 창의성, 문제 해결력, 사고력, 자아효능감, 행복감 향상에 도움이 된다(Bae et al., 2021; Yoon & Chae; 1998; Yu & Lee, 2013). 세계시민으로서 갖춰야 할 대표적인 역량인 문제 해결력, 창의적 사고 등은 가정과의 실천적 문제 중심 수업을 통해 극대화될 수 있을 것으로 기대된다.

창의융합형 인재 양성을 목표로 하던 국가 교육과정은, 2022년 개정 교육과정에서 지속가능성, 포용성과 시민성, 창의와 혁신 등 미래사회에서 요구되는 역량을 중점으로 두고 있다(Ministry of Education[MOE], 2022a). 2022 개정 교육과정은 일반화된 지식과 핵심개념을 정리하여 핵심아이디어를 중심으로 내용체계를 제시하였다. 핵심개념은 2009년 개정 교육과정 때 처음 등장한 개념이었으나, 그 의미가 불명확하다가 2015년 개정 교육과정을 통해 ‘빅 아이디어(Wiggins & Mctighe, 2005)’를 의미하는 개념이라고 밝혀진 바 있다(Lee et al., 2022). 하지만 일반화된 지식과 별도로 핵심개념이 ‘기초 개념이나 원리’로 소개됨에 따라 점차 주제, 소재의 의미 정도로 모호하게 자리 잡게 된다(Hong & Lee, 2017). 이에 따라 2022 개정 교육과정에서는 핵심개념과 일반화된 지식 대신에 ‘빅 아이디어’의 의미를 강화하여 핵심아이디어를 새로 제시하게 되었다. 즉, 2022 개정 교육과정에서 ‘빅 아이디어’는 학생들의 영속적 이해를 위해 오래 기억되고 전이가 가능할 수 있도록 문장형으로 제시된 것이다. 2015년 개정 가정과 교육과정에서는 ‘발달’, ‘관계’, ‘생활문화’, ‘안전’으로 제시된 핵심 개념 대신에 2022 개정 교육과정에서는 네 개의 핵심아이디어 문장으로 제시되었다. 이는, 교과 영역을 아우르는 포괄적 진술문으로 제시하여 핵심아이디어의 의미를 명료화함으로써 내용체계의 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도와 유기적으로 연결된다는 특징을 가진다. 따라서 본 연구에서는 2022 개정 교육과정을 기반으로 학생들의 영속적 이해를 통해 역량을 극대화 할 수 있는 세계시민교육에 대한 연구를 하고자 하였다.

특히, 가정과를 처음 배우게 되는 초등학교 고학년 시기는 아동기를 지나 청소년기로 접어드는 전환기이며 자신과의 관계에서 타인과의 관계, 사회와의 관계, 자연과의 관계로 확장되기 시작하는 때이다(Kim, 2007). 따라서 소속감을 기초로 하는 시민성 교육이 필수적이다. 초등학생들의 발달적 특성을 고려해 본다면 시민성 교육은 개인적인 수준의 ‘관계’에 초점을 맞추는 데 중점을 두어야 한다. 시민성이라는 개념에는 집합적인 의미만 있는 것이 아니며, 시민성은 개인적인 수준에서의 직접적인 덕목이나 가치와도 연결되어 있다(Shin, 2013). 즉, 시민성으로 인하여 개인의 정체성이 확립될 수 있기 때문에 다양한 관계 속에서의 소속감, 책임의식을 바탕으로 하는 세계시민성 교육을 통해 초등 고학년에 맞는 올바른 정체성을 길러줄 필요가 있다.

본 논문은 초등학교 고학년을 대상으로 한 세계시민교육 교수·학습 과정안을 개발·실행한 후, 효과를 검증하는 데 목적이 있다. 이 연구는 2022 개정 초등 가정과 교육과정에서 세계시민역량을 함양할 수 있는 가능성을 밝혀 교육과정 내에서 초등학생의 세계시민역량 함양을 위한 기초 자료를 제공할 것으로 기대된다.

본 연구의 목적을 달성하기 위한 연구내용은 다음과 같다.

첫째, 세계시민역량 함양을 위한 초등 가정과 교수·학습 과정안을 개발한다.

둘째, 세계시민역량 함양을 위한 초등 가정과 교수·학습 과정안을 실행한다.

셋째, 세계시민역량 함양을 위한 초등 가정과 교수·학습 과정안의 효과를 검증한다.

2. 용어 정의

본 연구에서 ‘초등 가정과’는 초등 실과(기술·가정)에서 ‘인간 발달과 주도적 삶’과 ‘생활환경과 지속가능한 선택’ 영역을 의미하는 용어로 사용되었다.

1. 세계시민역량

세계시민성 또는 세계시민의식의 개념 정의에 대한 연구는 연구기관, 학자마다 차이가 있다. 이러한 다양한 개념은 학자마다 관점 차이에서 기인한 것인데, Oxley와 Morris (2013)는 세계시민성을 보는 여덟 가지 관점을 제시하고 있다(Table 1 참조). 이 관점은 내용상 서로 중첩되는 부분이 있을 수 있으나, 세계시민성을 이해하는 데 중점적인 역할을 할 수 있음을 강조하였다. 교과마다 어떤 관점을 가지는가에 따라 가르치는 내용과 교수·학습법이 다를 수 있다. 2022 개정 교육과정에서 가정과는 총론에서 제시한 ‘자기주도성’과 ‘지속가능성’의 방향성에 따라 자신과 타인을 이해하고, 가정생활의 일상성을 인식, 가족과 문화공동체의 일원으로 살아가기 위한 공동체 역량을 기르며, 의식주 생활환경에서 발생하는 실천적 문제를 해결하는 역량, 소비자 시민성과 자립 역량을 기르는 교과로 설계되었다(MOE, 2022b). 이에 따라 가정과에서는 문화적 세계시민성, 사회적 세계시민성, 비판적 세계시민성, 환경적 세계시민성의 다양한 관점에서 세계시민성 교육을 행할 수 있다.

Table 1.

Comparison of Global Citizenship (GC) types according to Oxley and Morris (2013)

한편, Yoon (2017)에 따르면 세계시민의식의 구성요소를 바라보는 관점은 크게 세 가지가 있는데, 역량적 차원, 영역적 차원, 통합적 차원에서 이해하는 관점이다. 본 연구에서는 국내에서 가장 많이 통용되는 Oxfam (2015)과 World Vision (2015)의 연구에 따라 세계시민의식의 구성요소를 역량적 차원으로 바라보는 관점을 취하여 ‘세계시민역량’으로 정의하여 사용하였다. 본 연구에서는 세계시민의식의 구성요소를 역량적 관점에서 소개한 UNESCO (2015)와 Oxfam (2015) 외 8개의 선행연구를 분석하여 세계시민의식의 구성요소를 역량적 관점으로 정리한 Yoon(2017)의 연구에 따라 Table 2와 같이 세계시민역량의 구성요소를 지식, 기능, 태도, 실천의지로 보았다.

Table 2.

Review of Studies Using the Competency Perspective to Understand the Components of Global Citizenship (Yoon, 2017 revised)

2. 세계시민교육

세계시민교육의 관점은 여행자적 관점, 국가주의적 관점, 인도주의적 관점, 비판적-변혁적 관점과 같이 네 가지로 나눌 수 있다(Na & Jho, 2017)(Table 3 참조). 여행자적 관점(voyeurs perspective)은 다양성, 상호이해, 공감과 같은 가치를 지향하는 관점으로, 우리나라의 다문화교육 내용이 본 관점에 따르고 있다(Na & Jho, 2017, Roman, 2003). 신자유주의적 관점(neoliberal perspective)은 국가주의적 관점으로도 불리며, 국제화 시대에 필요한 글로벌 리더십을 갖춘 세계시민을 기르는 것을 목적으로 한다(Gaudelli, 2009; Na & Jho, 2017). 인도주의적 관점(soft gce perspective)은 인류애, 공존과 공생, 평화를 지향하며, 지속가능 발전 교육이 본 관점을 따른다(Andreotti & Pashby, 2013; Na & Jho, 2017). 비판적-변혁적 관점(critical gce perspective)은 사회의 불평등한 권력 구조, 부정의를 이해하고 비판적으로 바라보는 관점으로(Andreotti & Pashby, 2013; Na & Jho, 2017), 네 가지 관점 중 비판적-변혁적 관점의 세계시민교육이 정치적 중립성을 준수해야 하는 교사의 입장에서 학교 교육에서 실행하기 어렵다고 여겨지고 있다(Park et al., 2018)

Table 3.

Comparison of Global Citizenship Education (Na & Jho, 2007 revised)

최근 가정과 학계에서 추구하는 인간상은 Yang (2016)의 연구에 따라 ‘실천적 문제를 적극적으로 해결해나가는 사람’이다. 이는 2022 개정 가정과 교육과정의 실천적 문제 해결 역량을 갖춘 인재와 상통하며, 구체적으로 “간주관적인 판단(intersubjectivity judgment)으로 상호작용할 수 있으며 궁극적으로 공동체의 발전과 민주적인 사회발전에 참여하는 사람(Yang, 2016, p.174)”이다. 또한 “다양한 문화에 대한 관심으로 세계시민으로 성장해 나가는 사람으로 의미 있는 가정생활을 통해 스스로에게 힘을 부여(self-empowered)할 수 있으며 궁극적으로 자신이 속한 세계를 바탕으로 가치, 규범, 문화를 구축해 나가는 사람(Yang, 2016, p.174)”으로 정의된다. 이에 따르면, 가정과에서 세계시민교육은 다양한 문화에 대한 관심을 가지는 여행자적 관점과 스스로에게 힘을 부여하여 궁극적으로 가치와 규범을 구축하여 정의와 책임감을 실현하는 비판적-변혁적 관점을 따를 수 있다고 볼 수 있다. 이에 따라 본 연구는 여행자적 관점과 비판적-변혁적 관점을 반영하여 세계시민교육 교수·학습 과정안을 개발하고자 하였다.

1. 연구 절차

본 연구는 교육프로그램 개발 모형인 ADDIE모형을 통해 개발되었다. ADDIE 모형은 교육적 요구를 분석(analysis)하고 이를 해결하기 위한 교육과정을 설계(design)한 후, 개발(development)과 실행(implementation) 과정을 거쳐, 그 결과를 평가(evaluation)하는 교육 프로그램 개발의 기본 모형이다. 구체적인 연구단계별 연구내용은 Figure 1과 같다. 분석 단계에서는 2022 개정 초등 가정과 교육과정을 분석하여 세계시민교육의 필요성을 살펴보았다. 이어 초등학교 5학년 학생들의 선행지식을 분석하기 위하여 세계시민교육에 대한 학생 요구도 조사를 하였다. 구체적으로, 서울 A초등학교 5학년 두 학급 학생(35명)을 대상으로 세계시민의식 진단평가 및 설문조사를 실시하여 학생들이 가장 부족한 부분은 어느 부분인지 파악하여 학생들의 세계시민의식 수준을 분석하였다. 또한 개방형 설문 문항 2개를 통하여 학생들의 세계시민과 그와 관련된 개념을 이해하는 수준을 파악하였다.

Figure 1.

Research process.

설계 단계에서는 실천적 문제에 따른 차시 단위 학습목표를 설계하였다. 개발 단계에서는 실천적 문제를 바탕으로 초등 가정과 세계시민교육 수업을 차시별로 개발하였다. 이어 실천적 문제 중심의 교수·학습 과정안을 개발하였다. 설계와 개발 단계에 걸쳐 가정교육과 박사 2인, 교수 1인의 검토를 받아 수정하였다.

실행 단계에서는 개발된 교수·학습 과정안을 초등학교 5학년 학생에게 연구자가 수업을 실행하여 적용하였다. 학습자는 서울 소재의 B초등학교 5학년 2개 학급(총 37명)으로 선정되었으며, 실행 기간은 2023년 4월 3일부터 4월 14일까지 실과 시간에 블록 차시로 4회, 총 8차시 수업을 실행하였다. 교수·학습 과정안에 기반하여 수업을 실행하였고 연구자는 실행교사로서 수업일지를 작성하였다.

평가 단계에서 세계시민역량 평가와 프로그램 만족도 조사, 실행교사의 수업일지를 통한 질적 평가가 이루어졌다. 우선, 세계시민역량 평가는 학습자의 세계시민역량을 수업 사전, 사후에 측정하여 세계시민교육의 효과가 있는지 통계적으로 분석하였다. 둘째, 수업 만족도 조사는 개방형 설문을 통해 수업에 참여한 학습자의 만족도가 가장 높은 세계시민교육 주제와 전반적인 느낌과 보완할 점을 조사하였다. 마지막으로, 실행교사의 수업일지를 통한 질적 평가는 매 차시 수업이 끝날 때마다 실행 교사가 작성한 교사 수업 일지를 연구자가 의미 있는 구 단위로 범주화하여 질적으로 분석하였다.

2. 측정 도구와 자료 분석

본 연구에서는 우선 분석 단계에서 초등학교 5학년 학생들의 세계시민의식 수준을 알아보기 위하여 Jang (2008)의 초등학생을 위한 세계시민의식 측정도구를 활용하였다. 서울시 소재의 A초등학교 5학년 2개 학급의 총 35명의 학생을 대상으로 세계시민의식을 측정하였다. 해당 측정도구 설문문항에서 모르는 단어를 학생들에게 동그라미 치거나 쓸 수 있게 하고, ‘세계시민이 무엇이라고 생각하나요?’와 같은 주관식 문항을 2개 추가하여 학생들의 세계시민에 대한 이해도와 수준을 파악하였다. 이후 연구 대상자로 서울시 소재의 B초등학교 5학년 2개 학급의 총 37명의 학생을 선정하였으며, 본 교수학습과정안의 목적과 대상에 맞게 수정 보완한 Yoon (2017)의 세계시민의식 측정도구를 이용하여 총 2번 측정하였다. 구체적으로 수업 이전의 사전 평가, 수업 직후의 사후 평가를 실시하여 수업의 효과가 있는지 분석하였다.

본 연구의 효과를 검증하기 위해 수집된 사전, 사후 측정값은 IBM SPSS Statistics 27.0 Program(IBM SPSS Cengage, Boston, MA, USA)을 활용하여 대응표본 t 검증을 실시하였다. 또한, 수업 만족도 설문 문항을 만들어 사후 평가 때 함께 배포하여 학생들의 수업 만족도를 파악하였다.

1. 분석 결과

가. 교육과정 분석

2022 개정 초등 가정과 교육과정에서 ‘생활환경과 지속가능한 선택’ 영역의 내용요소를 분석하였다(Table 4 참조). 앞서 이론적 배경에서 정리한 세계시민역량의 구성요소를 분석 기준으로 삼아 2022 개정 초등 가정과 교육과정에 포함된 세계시민역량 구성요소와 부족한 구성요소는 무엇인지를 분석하였다. 분석 결과, ‘생활환경과 지속가능한 선택’의 내용요소에서는 ‘지속가능한 발전 등에 대한 지식’, ‘자기인식과 반성’, ‘보다 나은 세계를 만들기 위해 능동적으로 지역적, 국가적, 세계적 공동체에 참여하는 실천 의지’ 등이 포함된 것으로 파악되었다. ‘세계의 상호의존적 체계’, ‘사회정의’, ‘정체성과 다양성(다문화)’, ‘공감’, ‘인간의 존엄성과 권리’, ‘다른 사람의 견해와 감정’, ‘다양성 등에 대한 가치를 중요하게 생각하고 이에 헌신하는 태도’ 등이 부족함을 알 수 있었다.

Table 4.

Analysis of Content Elements of ‘Living Environment and Sustainable Choice’

한편, 다양성을 강조하는 여행자적 관점의 세계시민교육을 위해서는 세계시민역량의 구성요소 중 ‘정체성과 다양성(다문화)’, ‘다른 사람의 견해와 감정, 다양성 등에 대한 가치를 중요하게 생각하고 이에 헌신하는 태도’ 요소를 추가할 필요가 있었으며, 비판적-변혁적 관점의 세계시민교육을 위해서 ‘사회 정의’, ‘공감’, ‘인간의 존엄성과 권리’ 요소를 보충하기로 하였다.

나. 학습자 분석

세계시민의식 진단평가를 통해 초등학교 5학년 학생들의 세계시민의식과 관련하여 가장 취약한 부분이 어느 부분인지 파악하였다. 세계시민의식 측정도구를 이용하여 A초등학교 5학년 두 학급(35명)의 세계시민의식 수준을 측정하였다. 또한 개방형 설문 문항 2개를 실시하여 학생들에게 필요한 세계시민교육 주제가 무엇인지 파악하고자 하였다. 개방형 설문 첫 번째 문항을 통해 세계시민이 무엇이라 생각하는지 학습자들의 인식을 조사하였고, 두 번째 문항은 학생들의 수준을 파악하기 위해 세계시민의식 진단평가 측정 문항에서 등장한 단어 중 이해도가 낮은 단어를 알아보기 위한 것이었다. 우선 세계시민의식 진단평가 결과는 Table 5와 같다.

Table 5.

Average Scores for Global Citizenship and its Components (N=35)

세계시민의식 측정 결과를 살펴보면, 학습자의 세계시민의식의 평균값은 3.52로 나타났다. 세계시민의식의 5가지 구성요소 중 ‘세계 문제 해결에 대한 참여의식’과 ‘세계지향적인 태도’가 각각 3.26과 3.37로 낮게 나타났다. 일부 학생들은 문항 자체 내용에 대해 처음 듣기 때문에 답을 하기 어렵다고 말하기도 하였다.

다음으로, ‘세계시민이 무엇이라고 생각하나요?’라는 개방형 설문에 대한 답의 결과는 다음 Table 6과 같다. 학습자들은 세계시민에 대한 사전지식이 수준이 매우 낮았으며, 단어를 추측할 뿐이었다. 이어 개방형 설문 2번 문항을 통해 세계시민과 관련하여 이해도가 낮은 단어를 조사한 결과는 다음 Table 7과 같다. 대상들은 세계시민의식 진단평가 설문지에서 모르는 단어를 동그라미 치거나 빈칸에 적을 수 있게 하였다. 해당 설문지에서 모르는 단어를 모아 학생들의 세계시민의식과 관련한 단어 수준을 파악할 수 있었다. 학습자들의 응답을 취합하여 ‘세계문제와 관련한 단어’, ‘일반사회와 관련한 단어’, ‘비슷한 의미의 다른 단어를 알고 있는 단어’ 세 종류로 연구자가 관련 있는 단어끼리 질적 분류를 하였다. 첫째, ‘비슷한 의미의 다른 단어를 알고 있는 단어’의 경우 학생들에게 수업 중에 간단하게 보충설명을 할 경우 이해할 수 있는 단어라 수업 진행에 큰 문제가 없다고 판단하였다. 둘째, ‘일반사회와 관련한 단어’의 경우 초등학생들이 사회 교과 시간에 배울 수 있는 단어로, 세계시민교육을 진행하기 위해서는 단어의 뜻과 등장 배경에 대한 설명이 필요한 단어라고 판단하였다. 셋째, ‘세계문제와 관련한 단어’의 경우 학생들이 세계시민교육 프로그램을 통해 다양한 뉴스 매체, 주제와 토론에 노출되면 자연스럽게 알 수 있게 되는 단어라고 판단한 단어로, 부가적인 설명 없이 수업 중에 자연스럽게 노출시키기로 하였다.

Table 6.

Awareness of the Concept of a Global Citizen

Table 7.

Survey Results Regarding Low Understanding Words Related to Global Citizenship

학생들의 세계시민의식 측정 설문은 3점 이상이었지만, 세계시민의식과 관련한 단어에 대해 모르는 경우가 꽤 많았다. 이해도가 낮은 단어에는 세계문제와 관련한 부분이 가장 많았고, 다음으로 일반사회와 관련한 단어가 많았으며, 그리고 비슷한 의미의 다른 단어를 알고 있는 일반 단어들이 있었다. 학생들은 세계의 여러 가지 문제에 대해 접해본 적이 없어 이와 관련한 이해도가 낮은 단어가 가장 많았다. 학생들에게 세계시민과 관련한 여러 가지 문제(에이즈, 핵무기, 테러, 다문화)에 대한 노출이 필요함을 발견할 수 있었다. 또한, 수업 시 일반사회와 관련한 단어 풀이를 제공해야 할 필요성을 찾을 수 있었다. 선진국과 후진국, 근로자와 같은 단어는 사회교과에서 배우는 단어로, 학생들이 사회교과에서 배우지 못했거나 의미를 잊어버린 경우가 많은 것으로 추측되어 수업 중에 단어에 대한 설명을 구두로 보충해주기로 하였다. ' 비슷한 의미의 다른 단어를 알고 있는 단어'는 학생들이 서로 알려주기도 하였으며, 수업 중 보충이 필요할 시 교사가 구두로 보충하는 것으로 계획하였다.

2. 세계시민교육 수업 설계

가. 수업 주제와 소재 선정

2022 개정 교육과정은 핵심 아이디어를 중심으로 내용체계가 구성된다는 점이 특징적이다. 이에 따라 본 연구의 세계시민교육은 핵심 아이디어를 중심으로 설계하였다. 우선 네 가지 핵심 아이디어에 따라 기존의 내용요소를 네 가지 주제별로 새로 분류하였다(Table 8 참조). 핵심 아이디어별로 분류된 내용요소를 모두 포함할 수 있는 수업 주제를 ‘합리적인 생활자원 관리’, ‘다양성을 존중하는 의식주 생활’, ‘안전하고 건강한 생활환경’, ‘지속가능한 선택’으로 선정하였다. 이에 따라 수업의 효과를 극대화할 수 있도록 세계시민교육 소재로 자주 활용되는 ‘업사이클링’, ‘할랄푸드’, ‘지진난민’, ‘공정무역’을 수업 소재로 선정하였다.

Table 8.

Classification of Content Elements according to Core Ideas of the 2022 Revised Home Economics Curriculum, and the Design of Lesson Topics and Materials

나. 학습목표와 차시 구성

설계 단계에서 도출된 네 가지 수업 주제에 따른 내용요소를 학습할 수 있는 ‘일반적 학습목표’를 도출하고, 이와 관련한 세계시민교육 소재를 반영한 학습활동을 차시별로 구성하였다(Table 9 참조). 실천적 문제에 따라 2차시씩, 2개의 일반적 학습목표를 위한 3개 이상의 학습활동을 포함할 수 있도록 하였다. 수업은 실천적 문제 중심 모형을 사용하고, 평가는 관찰평가를 통한 실천적 추론 과정 평가와 배움노트를 통한 세계시민역량 내면화 정도 평가로 계획하였다.

Table 9.

Learning Objectives and Lesson Plans for Practical Problems

‘합리적인 생활자원 관리를 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?(MOE, 2022b)’의 실천적 문제를 위해 설정된 일반적 학습목표는 ‘1. 자신의 생활자원 사용 습관을 반성하고 자신의 선택이 세계의 삶과 환경에 미치는 영향을 설명할 수 있다. 2. 생활자원의 사용가치를 높이는 방법을 탐색하여 절차적 사고에 따라 창의적으로 새활용할 수 있다.’이다. 이를 달성하기 위해 '업사이클링' 소재를 선정하였다.

‘다양성을 존중하는 의식주 생활을 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?(MOE, 2022b)’의 실천적 문제를 위해 설정된 일반적 학습목표는 ‘1. 다양한 식생활 문화가 있음을 이해하고, 이에 따른 식재료의 준비, 식사 과정을 설명할 수 있다. 2. 다양한 문화와 관련한 식생활 문제를 해결할 수 있다.’이다. 이를 달성하기 '할랄푸드'를 소재로 선정하였다.

‘안전하고 건강한 생활공간을 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?(MOE, 2022b)’의 실천적 문제를 위해 설정된 일반적 학습 목표는 ‘1. 안전하고 건강한 생활공간의 조건을 알고, 이에 따라 생활공간을 구상할 수 있다. 2. 공감과 반성을 통해 세계의 문제를 이해하고 이를 해결하려는 노력과 실천을 할 수 있다.’이다. 이를 달성하기 위해 ‘지진난민’을 소재로 선정하였다.

‘지속가능한 선택을 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?(MOE, 2022b)’의 실천적 문제를 위해 설정된 일반적 학습목표는 ‘1. 지배적인 관점에서 탈피하여 의식주 생활에 대해 새로운 관점으로 설명할 수 있다. 2. 지속가능한 환경과 정의를 위한 행동을 계획하고 실천할 수 있다.’이다. 이를 달성하기 위해 ‘공정무역’을 소재로 선정하였다.

3. 교수·학습 과정안 개발

실천적 문제 단위의 학습목표와 차시 구성에 따라 실천적 문제 단위 1개당 블록차시의 교수·학습 과정안을 개발하였다. 실천적 문제 중심 교육과정에서 가장 중점이 되는 것은 실천적 추론으로, 실천적 문제해결을 위한 행동에 대한 도덕적 판단을 하게 하는 것이다. 이에 따라 본 교수·학습 과정안은 초등 가정과의 실천적 추론 수업 모형으로 개발되어, 다뤄지는 지식과 학습경험은 실천적 추론 과정 중 질문하는 과정에 따라 배열되었다.

일반적 학습목표와 학습활동을 바탕으로 구체적 학습목표를 2개 설정하였다. 수업 흐름은 실천적 추론 수업 모형에 따라 ‘문제 인식하기’, ‘기대하는 목표 설정하기’, ‘문제의 맥락 이해하기’, ‘대안적 행동과 방법 탐색하기’, ‘행동의 파급 효과 생각하기’, ‘행동 및 평가하기’ 단계를 거쳐 모둠별 실천적 추론을 유도하였다. 실천적 문제 단위의 교수·학습 과정안 세안은 Table 10과 같고 나머지 세 주제에 대해서는 약안으로 Table 11, Table 12, Table 13으로 제시하였다.

Table 10.

Specific Teaching and Learning Plan for ‘Consciousness of the Need to Respect Diversity in Daily Life’

Table 11.

Simplified Teaching and Learning Plan for ‘Rational Management of Living Resources’

Table 12.

Simplified Teaching and Learning Plan for ‘Maintaining a Safe and Healthy Living Environment’

Table 13.

Simplified Teaching and Learning Plan for ‘Sustainable Choices’

우선 상세안으로 제시한 ‘다양성을 존중하는 의식주 생활을 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?(MOE, 2022b)’의 실천적 문제를 다루기 위해서 할랄급식이 없어 식사를 제대로 하지 못하는 초등학생의 뉴스 사례로 문제제시를 하였다. 같은 초등학생의 사례를 제시하여 공감을 유도하고, 해당 문제가 왜 발생했는지 이야기를 나누도록 하였다. 다음 목표 설정 단계에서는 뉴스에 나온 학생은 무엇이 필요할지 이야기를 나누어 수업 목표이자 실천적 문제를 학생들과 함께 설정하였다. 문제의 맥락을 이해하는 단계에서는 학생들이 왜 할랄푸드를 제공받지 못하는지 문제의 맥락을 이해하는 발문을 통해 지배적인 관점을 파악하도록 하였다. 다음 대안을 제시하고 평가하는 단계에서는 모둠토의, 학급토의를 중심으로 단기, 장기적 영향에 대해 생각해보는 시간을 통해 실천적 추론 활동을 하였다. 마지막 실천 및 평가 단계에서는 학생들이 제시한 대안 중 할랄급식을 제시하고 홍보하자는 의견에 따라 ‘할랄식 급식판 그리기’ 활동을 진행하고, 발표를 통해 수업을 정리하였다.

Table 11은 ‘합리적인 생활자원 관리를 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?(MOE, 2022b)’의 실천적 문제를 위하 ‘업사이클링’ 소재를 활용한 수업안이다. 끊임없이 버려지는 쓰레기 때문에 발생하는 문제 영상을 보고, 이러한 현상이 계속되면 어떠한 문제가 개인, 가정, 학교 및 사회에 생길지 토의해보는 활동을 가졌다. 이후 직접 업사이클링을 실천해보면서 합리적인 생활자원 관리와 절차적 사고에 대한 지식을 쌓을 수 있도록 수업을 설계하였다.

Table 12는 ‘안전하고 건강한 생활공간을 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?(MOE, 2022b)’의 실천적 문제를 중심으로 설계한 수업안이며, ‘지진난민’을 소재로 하였다. 국내의 지진난민 사례를 제시하여 다소 먼 이웃이라고 생각했던 지진난민에 대해 공감을 할 수 있도록 문제를 제시하였다. 모둠활동을 통해 안전하고 건강한 생활공간에 대한 조건에 대해 자연스럽게 고민하고 지진난민을 위한 생존키트 만들기 활동을 통해 실천 의지를 강조하였다.

Table 13은 ‘지속가능한 선택을 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?(MOE, 2022b)’의 실천적 문제를 위해 ‘공정무역’ 소재를 활용한 수업안이다. 지배적인 관점에서 탈피하기 위해 평소 학생들이 친숙하게 여기는 바나나 및 축구공이 제작되는 과정 영상을 보여주며 아동 노동 착취 문제 등으로 문제제기를 하였다. 공정하지 못한 과정이 왜 문제가 되는지, 단기적, 장기적으로 어떤 영향이 있을지, 어떤 방법으로 사람들의 인식 개선을 촉구할 수 있을지 실천적 추론 모둠토의를 진행하였다. 이후 공정무역 촉구하는 편지쓰기 활동을 통해 실천의지를 다지며 수업을 마무리하 였다.

4. 프로그램 평가

가. 세계시민역량 평가

본 프로그램의 효과를 밝히기 위해 프로그램 실행 전의 세계시민역량 사전 측정값을 비교하였다. 프로그램 사전 측정값과 사후 측정값을 대응표본 t검정으로 비교하여 프로그램이 효과가 있는지 분석하였다. 세계시민역량 사전, 사후 측정값 비교 결과는 다음 Table 14와 같다.

Table 14.

Results of Pre-Post Measurement of Global Citizenship Competency (Paired t-test) (N=37)

지식 구성요소의 경우 3.95 (.59)에서 4.70 (.36)으로 증가하였으며, 기능 구성요소의 경우 2.96 (.89)로 매우 낮은 사전 점수를 보였으나 수업 실행 후 4.34 (.74)로 매우 증가하였다. 태도 구성요소의 경우 3.83 (.54)에서 4.68 (.39)로 증가하였으며, 실천 의지의 경우 3.46 (.64)에서 4.61 (.48)로 증가하였다. 즉, 모든 세계시민역량 구성요소에 대하여 p<.001 수준에서 유의미한 차이를 발견할 수 있었으며, 세계시민교육 프로그램을 효과가 있었던 것을 알 수 있었다.

나. 세계시민교육 수업 만족도 조사 결과

학생들의 수업 만족도는 수업 직후에 개방형 설문 2개 문항을 통해 조사되었다. 우선, 학생들이 흥미롭다고 생각한 수업 소재의 순위는 Table 15와 같이 할랄푸드, 업사이클링, 공정무역, 지진난민 순이었다. 할랄푸드라는 수업 소재에 대한 신기함과 관심이 컸으며, 특히 학생들은 자신들과는 다른 식생활을 하는 사람들이 있다는 점을 놀라워했다. 업사이클링에 대해서는 ‘꼭 해야 되는 일’, ‘우리도 쉽게 도전할 수 있는 일’이라고 생각하며 실천의지를 드러냈다. 한편, 공정무역과 지진난민에 대해서는 충격, 동정심 등을 느낀 것으로 파악되며, 다소 무거운 주제이기 때문에 덜 흥미롭게 느낀 것으로 추론된다.

Table 15.

Lesson Satisfaction Survey Results: Interesting Topics

학습자들의 전반적인 수업에 대한 느낌은 Table 16과 같이 '흥미', '새로움', '공감', '실천의지' 순으로 많이 나타났다. 특히 아이들은 세계의 다양한 문제와 문화에 대해 접할 기회가 많이 없었으나, 8차시의 세계시민교육 수업으로 학교 밖 세상에는 자신이 모르는 일이 많이 일어나고 있다는 것을 깨달았다고 한다.

Table 16.

Lesson Satisfaction Survey Results: Overall Impressions

다. 실행교사의 질적 평가

실행교사가 차시별 수업 직후 적은 수업일지를 분석하였다. 의미 있는 구 단위로 분석하여 관련 있는 내용끼리 소범주, 대범주로 분류하였다(Table 17 참조). 실행교사는 5학년 학생들이 처음 실과를 접하는 1학기 초에 실시하여 실천적 추론 모형 수업을 처음 실시하였다. 학생들도 실천적 추론을 통한 사고 과정을 거치는 것이 처음이라 어색함과 어려움이 있었을 것으로 생각된다. 이에 따라 수업 내용보다는 하는 방법에 대한 질문이 많았다. 또한 코로나19 이후 모둠 토의를 지난 2년 동안 자제해 왔기 때문에, 모둠 토의 진행 자체에 대한 어려움도 많았다.

Table 17.

Qualitative Analysis of Teacher’s Class Journal

학생들은 대체적으로 세계시민교육 수업 소재에 있어 흥미를 느꼈다. 처음 접하게 되는 세계의 다양한 문제에 대해 공감, 분노, 놀라움 등을 많이 드러내며 실천의지를 표했다. 특히, 가정에 좋은 영향을 끼치려는 학생들도 있었다. 하지만 어른들의 도움이 필요한 활동들이 많아 아쉬움을 느끼는 학생도 있었다. 단순히 학생들이 세계시민과 관련된 소재에 대한 지식의 양이 느는 것보다도 태도와 실천의지 차원의 깨달음이 많은 것을 느낄 수 있었다.