심리적 학교환경특성과 아동의 공동체의식 간의 관계: 아동의 또래애착의 종단매개효과

The Longitudinal Mediating Role of Peer Attachment in the Relationship between Affective School Environment and Children's Sense of Community

Article information

Hum. Ecol. Res. 2024;62(2):249-259

Publication date (electronic) : 2024 May 23

doi : https://doi.org/10.6115/her.2024.017

Hwajin Lee ¹

, Jiyoung Lim^,²

¹Ph.D Candidate, Major in Child & Family Studies, School of Child Studies, Kyungbook National University, Daegu, Korea

²Professor, Major in Child & Family Studies, School of Child Studies, CBA (Center for Beautiful Aging), Kyungbook National University, Daegu, Korea

이화진¹

, 임지영^,²

¹경북대학교 아동가족학과 박사수료

²경북대학교 아동학부 아동가족학전공 교수·장수생활과학 연구소 연구위원

Corresponding Author: Jiyoung Lim Major in Child & Family studies, School of Child Studies, Kyungpook National University, 80 Daehak-ro, Buk-gu, Daegu 41566, Korea. Tel: +82-53-950-6211 Fax: +82-53-950-6209 E-mail: limj@knu.ac.kr

This article was presented as a poster session at the Conference of the Korean Home Economics Association on October 14, 2023

Received 2024 January 16; Revised 2024 February 28; Accepted 2024 March 4.

Trans Abstract

The purpose of this study was to identify the longitudinal mediating effects of peer attachment on the relationship between psychological school environment and children's sense of community. Data on 1,088 children were obtained from the 10^th, 11^th, and 13^th Panel Study on Korean Children in the 3rd 4th, and 6th grades. The data were analyzed using descriptive statistics, Cronbach's α, Pearson's correlation, a latent growth model, and a multivariate latent growth model. All analyses were conducted in SPSS 25.0 and AMOS 23.0. The principal results were as follows. First, children's peer attachment gradually decreased over time. Moreover, individual differences existed in the initial values and rates of change. Second, the psychological school environment in the 3rd grade positively influenced children's initial peer attachment, which then exerted a positive impact on children's sense of community in the 6th grade. Second, the psychological school environment in the 3rd grade negatively influenced children's rates of change, which also exerted a positive impact on children's sense of community in the 6th grade. Finally, the initial value and rates of change of peer attachment were significant mediating effects of the relationship between the psychological school environment in the 3rd grade and children's sense of community in the 6th grade. The findings highlight the necessity of creating a psychological school environment that develops peer attachment and a sense of community among children.

Keywords: school environment; peer attachment; sense of community; latent growth model

인간은 가정이라는 작은 공동체를 시작으로 일생동안 사회 공동체 내에서 살아간다. 현대사회의 인공지능, 나노공학 등 4차 산업혁명의 발전에도 불구하고 인간은 홀로 살아갈 수 없으며, 사회 구성원들과 연결감을 가지고 서로 간의 책임을 다하면서 안전하고 건강한 사회를 만들어 간다. Ministry of Education (2015, Sep 23)은 지식과 기술의 비약적인 발전 속에서도 아동의 ‘공동체 역량 강화’를 핵심 교육 목표로 발표하며 사회적 목표로 아동의 공동체의식의 발달을 촉진할 것을 강조하였다. 공동체의식은 구성원들이 소속감을 인식하고, 각 구성원들의 욕구를 공동으로 해결하는 태도로 사회와 문화의 성장에 필수적인 역량으로 여겨진다(McMillan & Chavis, 1986). McMillan과 Chavis (1986)에 따르면 공동체의식이란 공동체의 주체로서 가지는 개인적 차원의 감정과 공동체의 건강한 발전을 추구하기 위해 구성원들 간에 협력하고 지지해 나가는 관계적 차원의 자세를 통합하는 개념이다.

최근 학자들에 따르면 공동체의식은 아동의 사회·정서·행동 등 다양한 발달영역과 관련이 있는 것으로 나타났다. Yeon과 Choi (2021)는 초등학교 2학년에서 중학교 3학년에 속한 아동·청소년을 대상으로 공동체의식과 주관적 안녕감 간의 유의한 인과관계를 밝혔다. 더욱이 아동·청소년의 급간별로 유의한 차이가 없는 것으로 나타나 아동 초기부터 공동체의식을 함양하기 위한 개입이 필요함을 알 수 있다. 또한 공동체의식이 높은 아동일수록 학급의 규칙과 가치에 수용적인 태도를 보이며, 타인에 대한 공감과 배려로 학교생활에 적응적인 모습을 보였다(Jo & Kang, 2016; Ku & Kim, 2016; Lee et al., 2019). 아울러 공동체의식은 폭력성과 따돌림, 사이버불링에 대한 윤리의식 등 아동의 부적응 행동과도 유의한 관계가 있는 것으로 밝혀졌다(Park, 2016; Sung, 2023).

이러한 공동체의식은 시간이 흐름에 따른 변화양상을 가진다. 일반적으로는 초등학교 급간이 올라갈수록 감소하며, 초등학교 6학년 때 최저치를 보인 후에 다시 증가하는 양상이다(Ahn et al., 2020; Bae & Kim, 2019; Kim, 2017). 2023년 학교폭력실태조사에서는 초등학교 고학년 학교폭력(3.8%)은 다른 급간들(중학교 0.9%, 고등학교 0.3%)에 비해 월등히 높았다. 이는 초등학교 고학년 시기 공동체의식이 다른 학급들에 비해 취약할 수 있음을 입증한다. 더욱이 초등학교 6학년 시기는 중학교 진학을 앞두고 학업량의 급격한 증가와 성취압력을 경험하거나 또래와의 경쟁으로 학교와 삶의 전반적인 흥미가 저하된다는 특징이 있다. 이처럼 초등학교 6학년 시기는 공동체 내에서 정서 및 행동 조율에 있어 취약성을 가질 수 있기에 이 시기 아동들의 공동체의식 함양을 위한 개입은 필수적이라 할 수 있다.

끊임없는 사회적 관계망을 제공하는 학교는 아동의 공동체의식을 기르는 주요한 환경요소이다(Allen et al., 2018; Bronfenbrenner & Morris, 2006). 국내 선행연구에서는 학교환경을 학교차원, 교사차원, 친구차원으로 분류하고 있으며, 각 차원을 인지적·정의적·물리적 지지로 세분화하였다(Bak & Park, 2009). 이러한 개념에 기초하여 초등학생 1,440명을 대상으로 연구한 Kim 등(2012)은 학교환경의 사회적·심리적 특성을 중심으로 학교차원을 ‘엄격한 규칙과 지시적 분위기’, 교사차원을 ‘교사의 지지와 자유로운 의사소통’, 친구차원을 ‘친구 지지와 즐거운 분위기’로 재정의하였다. 본 연구에서는 초등학생을 대상으로 대규모 연구를 통해 밝힌 Kim 등(2012)의 학교환경특성 정의를 따르고자 하며, 그 특성이 잘 드러나도록 ‘심리적 학교환경특성’이라 명명하고자 한다.

학교환경은 그 자체만으로 공동체에 대한 안전함과 안정감을 제공하는 현장이다. 학생들이 학교운영에 자발적으로 참여할수록 민주적인 학교 분위기를 촉진하는 것으로 나타났다(Kim et al., 2015). 이는 아동이 학교가 정한 규칙을 수동적으로 따르기보다 학생과 학교의 욕구가 어우러져 충족된다고 느낄 때, 아동은 참여적이고 협력적인 자세를 배울 수 있음을 추론해 볼 수 있다. 한편, 교사와 수평적인 관계를 맺은 학생은 공동체 내에 소외된 구성원을 기꺼이 돕는 경향을 보였고, 교사의 온정적인 지도와 지지는 아동 및 청소년의 공동체의식에 직접적인 긍정요인으로 밝혀졌다(Kim, 2017; Yeon & Choi, 2021). 아동은 교사로부터 자신의 의견과 권리를 존중받는 경험을 할수록 타인의 인권을 수호하는 자세를 보였다(Lee, 2017; Park, 2019).

아동은 친구지지를 통해 또래와의 친밀감을 경험하고, 공동체 내의 일원이라는 소속감과 공공의식을 가지며, 공동체 문제에 자발적인 참여와 의사표현에 보다 적극적인 것으로 나타났다(Yun et al., 2022). T. E. Kim (2023)은 초등학교 6학년 아동이 인식한 친구지지 정도가 아동의 공동체의식에 유의한 정적영향을 미치는 것을 밝혔다. 이에 친구로부터 지지받는 기회와 긍정정서를 경험하는 것은 아동의 공동체의식을 촉진하는 중요한 요인이라 할 수 있다. 이처럼 선행연구들을 종합하면 학교차원, 교사차원, 친구차원을 모두 포함하는 심리적 학교환경특성과 아동의 공동체의식 간에 직·간접적인 유의한 관계가 있을 것으로 예측할 수 있다.

아동이 사회적 관계 속에서 상호 간에 미치는 영향을 인식하고 조절하기 위해서는 타인의 입장을 이해하는 능력과 환경의 규칙을 나름대로 해석하고 행동을 결정하는 능력이 필요하다. 이러한 능력은 초등학교 3, 4학년 시기에 초보적인 형태로 나타나며 집단과 타인의 관점에서 상황을 고려해서 유의미한 의사결정을 하도록 돕는다(Dreyfus & Dreyfus, 1986). 동시에 초등학교 3학년 시기는 초등교육과정에서 개별학습과목이 추가되면서 학업량이 증가하고, 학교적응이 상대적으로 취약한 시기이다(Park et al., 2019). 이에 아동의 발달적·교육적 특징을 고려하여 아동에게 일관된 관심과 지지를 제공할 필요가 있기에 본 연구에서는 초등학교 3학년 시기에 경험하는 심리적 학교환경특성이 초등학교 6학년 시기의 공동체의식에 미치는 종단적인 영향을 살펴보고자 한다.

아동은 학년이 올라갈수록 또래를 더욱 중요한 관계망으로 인식하고 깊은 우정을 경험한다. 이는 아동과 부모 간에 형성되었던 긴밀한 정서적 연결은 점차 분리되고, 친구와의 정서적 연결이 돈독해지는 또래애착을 형성하는 것을 의미한다(Ahn et al., 2014; Zeifman & Hazan, 2016). 또래애착이란 또래와 즐거운 시간을 공유하고, 서로의 감정을 공감하고 인정하는 것으로 친밀감, 신뢰, 의사소통이 중요한 요소이다(Nickerson & Nagle, 2005). 또래와 원활하고 긍정적인 관계를 맺는 아동은 친사회적 성향이 높고(Park, 2019), 이후 발달단계에서 안전하고 편안한 사회적 관계를 형성한다(Lee et al., 2018). 또한 또래관계는 아동의 정신건강과도 중요한 관련성을 가진다(Teng et al., 2020).

아동기 또래애착과 공동체의식의 관계는 성별과 학교적응, 그리고 삶의 만족도를 통제한 후에도 유의미하게 나타났으나(Song et al., 2015) 다수의 선행연구에서 두 변인 간의 인과적 방향성이 일관성없이 사용되었다. 한편 최근 Jo와 Shin (2019) 연구는 대규모 종단자료를 이용하여 또래애착과 공동체의식 간의 인과적 방향성을 검증하였다. 교차지연효과 크기를 비교한 결과 또래애착에서 공동체의식으로의 방향의 효과크기가 유의하게 높은 수준으로 나타났다. 또한 Moon (2015) 연구에서는 또래관계가 아동의 공동체의식에 유의한 영향을 미쳤고, 이는 학교생활적응까지 이어졌다. 이와 같은 결과들을 종합하여 또래애착을 아동의 공동체의식에 선행하는 관계적 요인으로 규정하고자 한다.

또래애착은 학급이 올라감에 따라 일정한 변화양상을 가진다. No 등(2016)의 연구에서 중학교 1학년에서 고등학교 2학년까지 청소년의 또래애착은 학급이 올라갈수록 점차 증가하는 양상을 보였다. 이처럼 청소년기의 또래애착은 시간에 따라 선형적인 증가하는 것이 일반적이다(Bae, 2017; Woo et al., 2012). 반면, 아동기 또래애착의 종단적 변화 양상을 살펴본 선행연구는 일부에 불과하다. Kim 등(2023)은 초등학교 3학년 시기에 또래와의 의사소통 및 신뢰감이 낮았던 아동들 중 일부(9.6%)를 제외하고는 다음 해에 또래애착이 높아지는 전이 양상을 보였다. Bae (2017)는 초등학교 5학년 시기의 또래애착이 청소년기에 비해 유의하게 낮게 나타나 초등학교 고학년 시기부터 또래애착의 중요성을 강조하였다.

지금까지의 선행연구들은 청소년기 이후 또래애착은 연령과 함께 증가하는 것으로 일관되게 주장하고 있으나, 아동기 또래애착의 종단적 변화 양상을 파악하거나 영향요인을 충분히 밝히지 못한 아쉬움이 있다. 이는 과거와 달리 아동의 미디어 사용이 활성화되고, 공교육과 사교육의 확장으로 인해 초등학교 시기부터 또래와 교제하는 시간이 급증한 현실에 맞지 않은 실정이다. 따라서 본 연구에서는 대규모 패널자료를 사용하여 아동기 또래애착의 종단적 변화 양상을 확인하고, 청소년기 또래애착의 기반이 되는 아동기 또래애착 발달에 영향을 미치는 요인을 밝히고자 한다.

아동의 또래애착은 심리적 학교환경특성과 공동체의식 간의 관계에서 매개역할을 할 것으로 기대해 볼 수 있다. 심리적 학교환경에 속한 아동은 친밀하고 신뢰할 만한 친구관계를 형성하고, 적극적인 의사소통으로 안정적인 또래애착을 맺는다(Hnin & Kim, 2022; Song & Park, 2020). 따라서 아동이 학교생활을 속에서 구성원들과 자유롭게 소통하고, 상호 간에 존중하며 즐거운 감정을 교류하는 것은 매우 중요하다. 나아가 아동이 심리적 학교환경 속에서 안정적인 또래애착을 형성하는 것은 타인의 가치와 욕구를 존중하는 공동체의식에도 영향을 미칠 것으로 생각해 볼 수 있다. 하지만 선행연구는 또래애착에 대한 영향요인으로 부모애착, 양육행동, 부부갈등 등의 가정환경 요인을 중심으로 살펴보았으며(An & Rho, 2022; Choi & Park, 2015; Hong & Kim, 2022; Kwon & Jang, 2017), 아동의 근접환경으로 확장된 관계 요인을 포함하고 있는 학교환경과 또래애착의 관계를 살펴본 연구는 부족하다.

이에 본 연구에서는 초등학교 3학년 시기 아동의 심리적 학교 환경특성과 초등학교 6학년 시기 아동의 공동체의식 간의 관계에서 또래애착의 매개역할을 살펴보고자 한다. 한편, 부모의 양육 행동과 아동의 공동체의식 간의 관계에서 또래애착의 매개역할이 성별에 따라 차이가 나타났으며(H. E. Kim, 2023), 아동의 공동체의식에 아동의 성별과 부모의 교육수준(Park, 2019), 아동기 부정적 역경(Sung, 2023)의 유의한 관련이 있는 것으로 나타났다. 이러한 선행결과들을 고려하여 아동학대와 같은 아동기 역경 경험이 있는 아동은 연구 대상에서 제외하고, 아동의 성별과 부모의 교육수준은 통제변인으로 설정하여 연구문제를 검증하고자 하였다.

본 연구의 목적에 따라 설정한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 아동의 또래애착의 종단적 변화 양상은 어떠한가?

연구 문제 2. 심리적 학교환경특성, 아동의 공동체의식, 아동의 또래애착 간의 종단적 관계는 어떠한가? 연구 문제

3. 아동의 또래애착은 심리적 학교환경특성과 아동의 공동체의식 간의 관계에서 종단매개역할을 하는가?

연구방법

1. 연구대상

본 연구는 육아정책연구소의 아동패널연구팀에서 조사한 한국아동패널 제10차(2017), 제11차(2018), 제13차(2020) 세 시점의 자료를 사용하였다. 데이터 정제를 위해 세 시점에서 각 변인에 모두 응답하고, 아동기 역경겸험이 없는 아동 1,152명을 추출하였다. 일반적으로 일변량 결측치는 측정 변수를 Z점수로 변환하여 ±3 이상인 경우에 극단치로 간주되기에(Yu, 2016) 일변량 이상치를 보이는 58명의 자료를 추가로 제외하였다. 그리고 두 개 이상의 측정 변수에서 극단적 수치를 보이는 다변량 결측치를 점검하기 위해 마할라노비스 거리 방법을 이용하여 6명의 자료를 제거하여 최종적으로 1,088명의 자료를 분석에 사용하였다. 아동들의 성별은 남아 549명(50.5%), 여아 539명(49.5%)이었으며, 아동의 연령 범위는 제10차(2017) 기준으로 만9세 1개월에서 만9세 7개월로 평균 연령은 만9세 3개월이며, 제11차(2018) 기준으로 만10세에서 만10세 7개월로 평균 연령은 만10세 3개월이며, 제13차(2020) 기준으로 만12세에서 만12세 6개월로 평균 연령은 만12세 2개월로 나타나 당시 초등학교 3학년, 4학년, 6학년에 해당하는 아동들이다. 아동이 속한 가정의 세 시점 평균 소득은 542.89만원이다.

2. 측정도구

1) 심리적 학교환경특성

심리적 학교환경특성은 Kim 등(2012)의 창의역량 측정지표 및 도구개발 연구에서 나의 주변 환경 특성 검사 중 학교환경 문항을 추출하여 사용하였다. 심리적 학교환경특성은 친구들의 지지와 즐거운 반 분위기 3문항, 교사의 지지와 자유로운 의사소통 3문항, 엄격한 규칙과 지시적 분위기 4문항으로 3개의 하위영역과 총 10문항으로 구성되어 있다. 각 하위영역은 5점 Likert 척도로 `‘전혀 그렇지 않다(1점)ʼ에서 `‘매우 그렇다(5점)ʼ까지 이며 하위영역 중 엄격한 규칙과 지시적 분위기 문항은 역채점하였다. 문항의 점수가 높을수록 아동이 따뜻하고 지지적인 관계를 맺을 수 있고, 도전적이고 자신감을 가지고 생활하도록 촉구하는 심리적 학교환경특성을 나타내는 것을 의미한다. 본 연구의 심리적 학교환경특성 문항의 내적합치도 Cronbach's α는 제10차(2017) .739이다.

2) 또래애착

아동의 또래애착은 한국청소년정책연구원의 아동·청소년패널조사에서 Armsden과 Greenberg (1987)가 개발한 부모 및 또래 애착척도 중 일부를 추출한 문항을 사용하였다. 또래애착 척도는 의사소통 3문항, 신뢰 3문항, 소외 3문항으로 3개 하위 영역과 총 9문항으로 구성되어 있다. 본 연구에서 소외 문항은 Cronbach's α는 제10차(2017) .376, 제11차(2018) .382, 제13차(2020) .629로 제10차(2017)와 제11차(2018)에서 기준치인 .60 이상을 충족하지 못하여 소외 항목을 제외한 의사소통과 신뢰 문항만을 분석에 사용하였다. 각 하위영역은 4점 Likert 척도로 `‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 `‘매우 그렇다(4점)’까지 이며 점수가 높을수록 아동은 또래와 상호존중하며 경청하는 의사소통을 보이고, 또래 관계에서 신뢰감과 만족감을 느끼는 것을 의미한다. 본 연구의 또래애착 문항 내적합치도 Cronbach’s α는 제10차(2017) .743, 제11차(2018) .808, 제13차(2020) .841이다.

3) 공동체의식

아동의 공동체의식은 한국교육개발원에서 실시한 `‘교육종단연구 2005년ʼ의 참여의식, 타인배려, 협력학습 문항에서 초등학생과 관련성이 적은 협력학습 문항 전체와 참여의식의 2문항을 제외하여 재구성한 문항을 사용하였다. 그리고 평서문 어미로 구성된 문항을 육아정책연구소의 아동패널연구팀이 의문문으로 변경하여 측정하였다. 공동체의식 척도는 영역을 구분하지 않고 총 6문항으로 구성되어 있으며, 5점 Likert 척도로 `‘전혀 그렇지 않다(1점)ʼ에서 `‘매우 그렇다(5점)ʼ까지 이다. 점수가 높을수록 아동은 공동체 내에서 타인을 배려하고, 도움이 필요한 사람들을 돕기 위해 적극적인 참여를 보이는 것을 의미한다. 본 연구의 공동체의식 문항 내적합치도 Cronbachʼs α는 제13차(2020) .853이다.

3. 분석방법

본 연구는 아동의 또래애착의 종단적 변화와 영향을 살펴보기 위해 IBM SPSS 25.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 AMOS 23.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 사용하였다. 첫째, 심리적 학교환경특성, 아동의 또래애착과 공동체의식의 일반적 경향성을 살펴보기 위해 기술통계분석을 실시하였고, 각 척도의 신뢰도를 살펴보기 위해 Cronbach's α를 사용하였다. 둘째, 변인들 간의 관련성을 살펴보기 위해 상관분석을 실시하였다. 셋째, 시간에 따른 아동의 또래애착 변화 양상을 추정하기 위해 잠재성장모형을 분석하였다. 넷째, 심리적 학교환경특성과 아동의 공동체 의식 간의 관계에서 또래애착의 종단매개효과를 검증하기 위해 다변량 잠재성장모형을 실시하였다. 모형의 적합도는 χ²값과 적합도 지수(TLI, CFI, RMSEA)로 검증하였다. TLI와 CFI는 .90 이상일 때, RMSEA는 .05 이하일 때 모형의 적합도가 우수한 것을 의미한다. 다섯째, 아동의 또래애착의 종단매개효과를 검증하기 위해 Sobel test를 실시하였다. 모든 분석에서 유의수준은 p ＜.05이다.

연구결과

1. 연구변인들의 기술통계 및 상관관계

초등학교 3학년 아동의 심리적 학교환경특성과 초등학교 6학년 아동의 공동체의식 간의 관계에서 또래애착 종단적 매개 효과를 살펴보기에 앞서 변인들의 일반적 경향성과 상관계수를 산출하였다(Table 1 참조). 초등학교 3학년 아동의 심리적 학교환경특성, 각 시기별 아동의 또래애착, 초등학교 6학년 아동의 공동체의식 간의 모든 상관관계가 유의하였다. 각 변인들의 왜도(skewness) 절댓값이 기준치 3미만이고(-.30~.15), 첨도(kurtosis) 절댓값이 기준치 10미만으로(-.48~-.37) 나타나 모든 측정변인의 다변량 정규분포성이 검증되었다.

Table 1.

Correlations and Descriptive Statistics for Variables (N=1,088)

2. 또래애착의 종단적 변화 양상

아동의 또래애착의 시간에 따른 변화를 추정하기 위해 잠재성장모형을 분석하였다. 아동의 또래애착의 무변화모형, 선형변화모형을 적용하여 각 모형의 적합도를 비교하고(Table 2 참조), 초기치와 변화율의 평균과 분산을 산출하였다(Table 3 참조). 무변화모형의 적합도 지수는 χ²(df)=34.457(4), TLI=.945, CFI=.927, RMSEA=.079로 나타났으며, 선형변화모형의 적합도 지수는 χ²(df)=2.257(1), TLI=.989, CFI=.996, RMSEA=.034로 나타났다. 선형변화모형의 적합도가 무변화모형에 비해 상대적으로 우수하여 선형변화모형을 최종 변화모형으로 선정하였다.

Table 2.

Fit Indices and Aspects of Latent Growth Model

Table 3.

Means and Variances of Intercept and Slope

선형변화모형을 적용하여 아동의 또래애착의 변화양상을 살펴 본 결과, 초기치의 평균은 3.202, 분산은 .132로 나타났으며 변화율의 평균은 -.022, 분산은 .030으로 나타났다. 초기치의 분산이 유의한 것으로 나타나 초등학교 3학년 아동들의 또래애착 수준의 개인차가 존재하는 것을 확인하였다. 변화율의 평균은 음수로 나타나 아동의 또래애착이 시간의 흐름에 따라 감소하는 경향을 보였고, 분산이 유의미한 것으로 나타나 또래애착 변화 양상의 개인차가 존재하는 것을 확인하였다. 또한 아동의 또래애착 초기치와 변화율의 상관계수는 r =-.557로 유의미한 부적 상관으로 나타났다. 이는 초기 또래애착 수준이 높은 아동일수록 시간의 흐름에 따라 또래애착의 감소폭이 크다는 것을 의미한다.

3. 아동의 심리적 학교환경특성, 공동체의식과 또래애착 간의 종단적 관계

아동의 또래애착의 발달양상은 선형변화모형으로 시간이 흐름에 따라 점차 그 수준이 감소하는 것으로 나타났다. 이를 바탕으로 아동의 심리적 학교환경특성, 공동체의식, 또래애착 간의 종단적 관계를 확인하기 위해 다변량 잠재성장모형을 설정하여 분석하였다. 종단적 구조모형은 χ²=17.868, TLI=.973, CFI=.991, RMSEA=.038로 적합도 지수의 수용기준을 우수한 수준으로 충족하였다(Table 4 참조).

Table 4.

Fit Index of the Final Model

다변량 잠재성장모형을 토대로 각 변인들 간의 경로계수를 살펴보면 Table 5와 Figure 1과 같다. 첫째, 초등학교 3학년 아동의 심리적 학교환경특성은 또래애착 초기치(β=.829, p ＜.001)에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났고, 또래애착 초기치는 초등학교 6학년 아동의 공동체의식(β=.371, p ＜.001)에 유의미한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 초등학교 3학년 시기 심리적 학교환경특성이 높을수록 동일한 시기 아동의 또래애착 수준이 높으며, 또래애착의 초기치가 높을수록 초등학교 6학년 시기 높은 공동체의식을 보인다. 한편, 초등학교 3학년 아동의 심리적 학교환경특성은 또래애착 변화율(β=-.571, p ＜.001)에 유의미한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 심리적 학교환경특성이 높을수록 또래애착 변화율의 크기가 감소하는데, 이는 또래애착 변화율이 음수(-) 값임을 고려할 때 심리적 학교환경특성이 높을수록 또래애착 변화가 더 가파르게 감소한다고 할 수 있다. 또한, 또래애착 변화율은 초등학교 6학년 아동의 공동체의식(β=.760, p ＜.001)에 유의미한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 또래애착 변화가 더 가파르게 나타난 아동들은 그렇지 않은 아동들에 비해 초등학교 6학년 시기에 공동체의식 수준이 높다고 해석할 수 있다. 마지막으로 초등학교 3학년 아동의 심리적 학교환경특성은 초등학교 6학년 아동의 공동체의식(β=.303, p ＜.05)에 유의미한 정적관계를 보였는데, 이는 초등학교 3학년 시기의 심리적 학교환경특성이 초등학교 6학년의 공동체의식을 높이는 것을 의미한다.

Table 5.

Path Estimates of Model

Figure 1.

Standardized Estimates of the Model.

Table 6.

Sobel Test of the Mediating Effect of Peer Attachment

4. 아동의 심리적 학교환경특성과 공동체의식 간의 관계에서 또래애착의 종단매개효과

초등학교 3학년 시기의 심리적 학교환경특성과 초등학교 6학년 아동의 공동체의식 간의 관계에서 또래애착의 종단적 매개효과를 검증하기 위해 Sobel test를 실시하였다. 그 결과 초등학교 3학년 시기의 심리적 학교환경특성이 초등학교 6학년 아동의 공동체의식 간의 관계에서 아동의 또래애착 초기치(Z=3.749, p=.000)와 변화율(Z=-4.973, p=.000)이 각각 유의미한 매개역할을 하는 것으로 나타났다. 즉, 초등학교 3학년 시기 심리적 학교환경특성이 높을수록 동일한 시기에 아동의 또래애착이 수준이 높고, 이는 초등학교 6학년 아동의 높은 공동체의식 수준으로 이어지는 것으로 해석할 수 있다. 또한 초등학교 3학년 시기 심리적 학교환경특성이 높을수록 아동의 또래애착 변화폭이 가파르게 감소하고, 이러한 변화 양상을 가진 아동들은 완만한 감소를 보이는 아동들에 비해 초등학교 6학년 시기 공동체의식이 높은 것을 의미한다.

논의

본 연구는 초등학교 3학년, 4학년, 6학년까지 세 시점의 종단 자료를 사용하여 아동의 심리적 학교환경특성, 또래애착, 공동체 의식 간의 관계를 살펴보고자 하였다. 특히, 초등학교 3학년 시기 심리적 학교환경특성과 초등학교 6학년 아동의 공동체의식 간의 관계에서 관계적 자원으로써 아동의 또래애착의 종단 매개효과를 밝히기 위해 잠재성장모형을 적용하였다. 본 연구문제에 따라 주요 결과를 종합하면 다음과 같다.

첫째, 아동의 또래애착 초기치와 변화율의 평균 및 분산이 유의하였고, 초기치와 변화율 간의 공분산(Cov)과 변화율의 평균이 음(-)의 값으로 나타나 아동의 또래애착은 세 시점에 걸쳐 선형적으로 감소하는 것으로 나타났다(Ju & Lee, 2018). 이는 초등학교 3학년에서 6학년까지 아동의 연령이 높아질수록 또래애착은 점차적으로 감소하고, 또래애착의 초기치 및 변화 양상에는 각각 개인차가 유의미하게 존재하는 것을 의미한다. 이러한 연구결과는 중학교 이후 청소년기를 대상으로 한 또래애착 연구에서 청소년의 연령이 높아질수록 또래애착 수준이 선형적으로 증가한다는 선행연구들과는 상이한 결과이다(Choi, 2020; Gandhi et al., 2019; No et al., 2016).

본 연구의 결과는 후기 아동기의 발달적·환경적 특징과 관련하여 이해해 볼 수 있다. 학령 후기는 청소년기에 진입하는 과도기로 신체적·심리적 변화를 경험하고, 추상적 사고가 발달하기 시작하면서 타인의 시선과 평가를 의식하기 때문에 이전 시기에 비해 사회적 관계에 대해 예민한 반응을 보이기 시작한다(Song et al., 2021). 또한 아동은 개별학습과목이 추가되면서 여가활동이 줄어드는 동시에 학습시간이 늘어나 학업 스트레스로 인한 정서적 어려움을 경험한다. 아동의 정신건강 현황 조사(Jun, 2020)에서 12~17세 아동의 일상스트레스가 9~11세 아동에 비해 3배 높게 나타난 것은 본 연구의 결과를 뒷받침한다. 따라서 초등학교 고학년 시기에 사회적 지지체계로 건강한 또래관계 형성을 위해 스트레스 관리 및 정서조절 기술과 같은 정서발달 지원 서비스가 강화되어야 할 필요가 있다.

둘째, 아동의 심리적 학교환경특성, 공동체의식, 또래애착 간에 종단적인 상호관계를 분석하였다. 먼저, 초등학교 3학년 시기 심리적 학교환경특성은 동일한 시기 또래애착 초기치에 유의미한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 초등학교 3학년 시기 아동이 또래 및 교사와 지지적인 관계를 맺고, 자유롭고 민주적인 의사결정을 해갈수록 또래와의 의사소통 기술이 능숙해지고, 긍정적인 친구관계를 맺는 것을 의미한다. 교사 및 또래와 정서적인 관계의 경험은 아동의 또래애착에 긍정적인 영향을 미치고(Hnin & Kim, 2022; Song & Park, 2020), 또래 관계에서 발생하는 문제행동을 낮춘다는 선행연구들과 유사한 맥락이다(Cheung, 2019; Demol et al., 2020),

반면, 초등학교 3학년 시기 심리적 학교환경특성은 아동의 또래애착 변화율에 유의미한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 또래애착의 선형변화 모델의 부적 공분산 결과를 고려하여 논의해 볼 수 있다. 부적 공분산 관계란 초기 또래애착 수준이 높을수록 또래애착 변화의 기울기가 작아지는 것을 말한다. 부적 공분산 관계에서 기울기가 작아지는 것은 가파른 감소를 보인다고 할 수 있다. 즉, 초기 아동의 또래애착이 높을수록 시간이 지남에 따라 또래애착의 감소폭이 큰 것을 의미하고, 초등학교 3학년 시기 심리적 학교환경특성이 높을수록 아동의 또래애착 감소폭이 크다고 할 수 있다.

이러한 결과는 바닥효과로 설명할 수 있는데, 초기 시점의 또래애착이 이미 낮은 수준에 위치할 경우에는 더 이상 감소할 가능성이 적기 때문에 비교적 완만한 감소를 보이며, 그에 반해 초기 시점의 또래애착이 높은 수준에 위치한 경우에는 비교적 가파른 감소를 보인다고 해석할 수 있다. 바닥효과 혹은 천장효과는 종단연구에서 자주 나타나는 현상으로(Choi, 2020; Lee & Lee, 2015) 심리적 학교환경특성이 아동의 또래애착 변화를 저해하는 것으로 오인하지 않도록 주의해야 한다.

초등학교 3학년 시기의 심리적 학교환경특성은 초등학교 6학년 아동의 공동체의식에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 정의적·관계적 차원의 학교환경과 아동의 공동체의식 간의 관계를 살펴본 선행연구들과 유사한 결과이다(Kim et al., 2015; Kim, 2017; Lee, 2017; Park, 2019; Yeon & Choi, 2021). 즉, 교사-아동, 아동-아동 간의 관계에서 우호적이고 상호존중적인 분위기를 촉구하는 학교환경은 아동으로 하여금 자신이 속한 공동체를 향한 협력과 배려있는 자세를 모델링하는 중요한 장이 된다. 따라서 아동의 학교환경은 물리적·행정적·교육적 분석과 동시에 심리적 특성에 대한 분석이 이루어져야 하며, 교사 및 아동을 대상으로 한 심리적 학교환경 인지도를 높이는 교육이 필요해 보인다.

셋째, 심리적 학교환경특성과 아동의 공동체의식 간의 관계에서 또래애착의 초기치가 부분매개역할을 하는 것으로 나타났다. 이는 초등학교 3학년 시기 심리적 학교환경을 구성하는 것은 동일한 시기 아동의 또래애착 수준을 높이고, 이는 초등학교 6학년 아동의 공동체의식에 긍정적인 영향으로 이어진다. 선행연구(Hnin & Kim, 2022; Song & Park, 2020)는 학교환경에서 심리적 지지와 필요가 충족될수록 친구관계가 원만하고 적응적인 학교생활을 보이며, 이를 통해 타인을 위협하고 공동체의 규칙을 어기는 등의 문제행동이 감소한다고 밝힌 바 있어 본 연구의 결과를 지지한다.

구체적으로 살펴보면, 초등학교 3학년 시기 심리적 학교환경은 또래애착 변화에 부적 영향을 미치고, 아동의 또래애착 변화는 종속변인인 초등학교 6학년 아동의 공동체의식에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 앞서 제시한 바와 같이 또래애착 초기치와 변화율의 공분산과 변화 양상이 음(-)의 값인 것을 고려하여 논의할 수 있다. 심리적 학교환경을 제공할수록 초기 또래애착이 높고, 이미 높은 초기 또래애착을 보인 아동들은 그렇지 않은 아동들에 비해 상대적으로 또래애착의 가파른 감소를 보인다. 이러한 경향을 가진 아동들은 초등학교 6학년 시기 높은 공동체의식을 가지는 것으로 이어진다. 따라서 초등학교 고학년 진입을 앞둔 3학년 시기에 학교 및 학급 운영의 분위기가 자유롭고, 관계적인 지지체계를 구축하는 것은 이후 시기의 아동의 또래애착과 공동체의식을 보호하는 긍정요인으로 작용한다고 해석할 수 있다.

본 연구의 제한점과 추후 연구를 제안하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 한국아동패널 10차, 11차, 13차 자료를 사용하였으며 팬데믹으로 인한 사회적·심리적 변화를 고려하지 못하였다. 둘째, 패널조사는 측정 도구의 축약 및 수정하는 특성이 있어 측정도구의 대표성에 제한이 있을 수 있다. 셋째, 본 연구는 아동기 역경 경험이 있는 아동을 제외하여 연구대상을 설정하고, 아동의 성별과 가구소득을 통제하였다. 이는 아동의 생활환경에 따른 또래 애착 변화의 추이와 변인들 간의 관계를 살펴보는데 한계가 있다. 추후 연구에서는 아동의 다양한 생활환경과 사회경제적지위의 잠재유형을 구분하여 역경 경험에도 불구하고 아동이 또래와 안정적인 애착을 형성하고 유지할 수 있도록 보호요인을 추가적으로 탐색할 것을 제언하는 바이다.

이러한 제한점에도 불구하고, 본 연구의 의의를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 기존의 연구들이 청소년기 또래애착에 관한 연구에 중점을 둔 것과 달리 아동기 또래애착의 발달양상을 살펴보았다. 이는 초등학교 고학년 시기가 청소년기에 비해 상대적으로 낮은 또래애착 보여주는 동시에 학령기 내에서도 또래애착 발달에 취약한 시기임을 확인함으로써 조기개입의 필요성을 강조하였다. 둘째, 본 연구는 심리적 학교환경특성이라는 환경적 변인과 또래 애착이라는 관계적 변인, 그리고 공동체의식인 개인적 변인을 사용하여 다양한 맥락 속에서 아동의 사회·정서적 발달을 이해했다는 점에서 의의가 있다. 본 연구의 결과와 의의를 종합하면, 초등학교 저학년에서 고학년 전이 시기에 맞춰 심리적 학교환경을 구성하기 위해 정서를 기반으로 한 아동 발달의 이해와 교사 교육이 이루어져야 할 필요가 있다. 더불어 아동을 대상으로 개인과 관계 차원의 발달적 변화를 예측하고 대비할 수 있는 심리교육이 이루어질 필요가 있다. 마지막으로 부모와 교사는 아동의 관계적 욕구와 좌절감과 같은 감정의 타당성을 인정하고, 공감적 자세를 통해 지지체계로서 역할을 다할 것을 제시하는 바이다.

Notes

The authors declare no conflict of interest with respect to the authorship or publication of this article.

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변인	1	2	3	4	5
1. 심리적 학교환경특성 (3rd)	1
2. 또래애착 (3rd)	.595^**	1
3. 또래애착 (4th)	.358^**	.386^**	1
4. 또래애착 (6th)	.217^**	.259^**	.353^**	1
5. 공동체의식 (6th)	.166^**	.188^**	.241^**	.480^**	1
M	3.830	3.197	3.196	3.153	3.825
SD	.57	.49	.50	.48	.60
Skewness	-.18	-.30	-.19	.15	.12
Kurtosis	-.40	-.37	-.48	-.39	-.45

경로	B	β	S.E.	C.R.
심리적 학교환경특성 (3rd) → 또래애착 초기치	.501	.829^***	.020	24.650
심리적 학교환경특성 (3rd) → 또래애착 변화율	-.166	-.571^***	.015	-11.052
심리적 학교환경특성 (3rd) → 공동체의식 (6th)	.323	.303^*	.145	2.223
또래애착 초기치 → 공동체의식 (6th)	.656	.371^***	.173	3.805
또래애착 변화율 → 공동체의식 (6th)	2.795	.760^***	.502	5.568