1. 연구의 필요성과 목적

학교 교육 맥락에서의 역량에 관한 세계적인 관심은 OECD(Organization for Economic Cooperation & Development)의 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 프로젝트를 통해 더욱 커졌고, 이 프로젝트에서 개인의 성공적인 삶과 잘 기능하는 사회를 위한 역량의 개념적 틀을 제공하였다(OECD, 2005). 이후 호주, 뉴질랜드, 캐나다 등 여러 나라에서 자국의 교육과정을 역량 기반 교육과정으로 전환하기 시작하면서 교육계의 전체적인 교육 패러다임 변화가 일어났다(Kim et al., 2015). 이러한 교육 패러다임 변화에 따라 우리나라에서도 삶과 연계한 역량 함양을 위해 2015 개정 교육과정에 핵심역량을 도입하면서 역량 교육은 국가 교육과정 정책으로 본격화되었다(Kim et al., 2015). 이는 지능정보 사회로의 전환과 급속한 사회 변화에 대응하는 역량을 갖춘 사람으로 길러야 한다는 국가 사회적 요청에 부응해, 우리 교육에서도 지식의 이해를 넘어 실제 삶과 문제 상황에서 지식을 적용하고 새로운 가치를 창출하는 힘을 강조하는 교육관을 반영한 것이다. 역량의 중요성이 강조되면서, 실제적인 역량의 함양이 가능하도록 교과 내용을 핵심개념 중심으로 구조화하고 학생 참여 중심 수업과 과정 중심 평가 등을 활성화하였다. 하지만 2015 개정 교육과정에 ‘교과 역량’의 정의와 ‘기능’은 제시되었지만, 교과 역량에 따라 ‘기능’을 체계화한 것이 아니라, 오히려 성취기준의 ‘동사’를 정리해서 ‘기능’으로 제시하여 실제로 학교 현장에서 역량 함양을 위한 수업과 평가로 구체화하기에는 미흡한 측면이 있다는 비판도 있었다(Lee et al. 2019). 또한, 역량 기반 평가와 관련하여 교사들은 평가 방식으로의 변화는 필요하지만, 실제로 학교 현장에서 역량 기반 평가 방식을 변화시키기에는 어려움이 많다는 의견도 있었다(Ban et al., 2018; Lee et el., 2017).

국가 교육과정으로 역량 교육이 도입되고 이와 관련된 수업과 평가 방식에 대한 혁신적 변화를 요구하지만, 가정과에서 평가와 관련된 연구를 살펴보면 교사들의 수행평가에 대한 관심도와 실행실태를 분석한 연구(Jung & Chae, 2004), 수행평가의 준거에 대한 분석적 루브릭(rubric) 개발에 관한 연구 (Bum & Chae, 2008; Kim & Chae, 2009), 교육과정·수업·평가의 일체화를 위한 가정과 과정 중심 수행과제 개발 연구(Kang & Park, 2020; Lee et al., 2018)와 서술형 평가(Yang & Lee, 2020)에 관한 연구 등이 대부분이다. 이러한 가정과의 평가 관련 연구는 전반적으로 교육과정을 중심에 두고 가정과에서 수행평가를 어떻게 하여야 하는지에 대한 방법과 실태 등을 분석하였다는 점에서 의의가 있다. 하지만 가정과 수업을 통해 학습한 역량과 연계한 평가 내용, 준거, 방법 등 역량 기반 평가 활동 전반에 대한 논의와 연구는 드물다. 특히 2022 개정 교육과정에서는 고교학점제 도입에 따라 ‘기술·가정’ 일반 선택과목 외에 새로운 진로 선택과 융합선택과목이 개발되었지만, 성취평가제 전면 실행, 미이수제 도입 등 평가에 큰 변화가 요구되는 고등학교의 평가에 관한 연구는 찾아보기 어렵다. 고등학교 가정과의 역량 기반 평가는 양적이나 질적으로 미흡한 실정이며, 국가나 학교 차원에서도 거의 시행되지 않고 있다. 이에 따라 2025년부터 고등학교에 성취평가제가 실행될 것에 대비하여, 가정과에서의 성취평가제를 어떻게 실행할 것인지, 평가기준과 평가준거는 어떻게 설정되어야 하는지, 최소 성취수준은 어떻게 보장할 것인지 등에 관한 연구가 요구된다.

본 연구에서는 역량 교육과 평가가 현장에 안착하기 위해서는 무엇보다 학교 현장에서 교사가 참고하거나 신뢰할 수 있는 평가 준거와 평가도구 개발 그리고 평가 결과 해석과 피드백 등 가정과의 교과 역량을 평가하는 데 필요한 평가 활동 전반에 전반에 대한 가이드라인, 즉 교과별 평가 프레임워크가 부재하다는 사실에 주목하였다. 이에 본 연구에서는 고등학교 가정과를 통해 학습한 역량을 측정할 수 있는 평가 방안을 탐색하고, 역량 기반 평가의 구조와 구성 요소 등을 포함한 가정과 평가의 제반 활동을 체계화하여 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크를 개발하는 것을 목적으로 하였다.

2. 연구 문제

본 연구의 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.

첫째. 역량 함양을 위한 고등학교 가정과의 평가 차원은 어떻게 구조화되어야 하는가?

둘째. 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크의 구조와 구성 요소는 어떠해야 하는가?

셋째, 고등학교 가정과 역량 기반 평가 프레임워크를 기반으로 한 문항 개발 체제는 어떠해야 하는가?

1. 역량 기반 교육에서의 평가

학습이론의 변화, 핵심역량을 강조하는 최근의 교육 기조는 교실평가에도 변화를 가져오고 있다(Shepard, 2000). 최근의 교실평가는 기존의 총합평가 및 학습 결과에 대한 평가(Assessment of Learning)에서 형성평가 및 학습을 위한, 학습으로서의 평가(Assessment for and as Learning)로 그 기조가 변화하고 있다(McMillan, 2015). 이에 따라 역량 기반 평가 방법으로 ‘학습 과정으로서의 평가’와 함께 ‘수행평가’를 강조한다. 무엇보다 역량 기반 교육에서는 지식과 기능의 통합적 활용과 지식이 활용되는 맥락의 실제성을 강조하기 위해 인지적 영역과 정의적 영역의 능력 평가 모두를 지향하면서 수행평가를 주로 사용한다는 것에 주목해야 한다(On et al., 2016).

우리나라에서도 2015 개정 교육과정부터 역량의 중요성을 강조하면서 학교에서 무엇을 가르쳐야 할지를 논의하고, 교과별로 교과 역량을 제시하는 등 이전에 비해 역량 기반 교육과정으로서의 성격을 뚜렷하게 드러내고 있다(Kim et al., 2015). 이러한 역량 함양을 위해 교과에서는 핵심개념을 중심으로 학습량을 적정화하고 교수·학습 및 평가 측면에서는 다양한 학생 참여수업과 학습의 과정을 중시하는 평가를 강조하고 있다. 또한, 2022 개정교과 교육과정에서는 소수의 핵심 아이디어를 중심으로 학습 내용을 엄선하고 교과 고유의 사고와 탐구를 명료화하여 깊이 있는 학습이 가능하도록 개선하였다(Min et al., 2022). 특히 2022 개정 교육과정(Ministry of Education [MOE], 2022a)에서 역량 기반 평가 지침은 구체화 되었으며 그 내용을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 교과 교육과정에서 지향하는 평가 방향은 ‘학습의 과정을 중시하는 평가’, ‘교육목표–교육내용-교수·학습 및 평가의 일관성 강화’ 등을 강조하여 평가를 단지 학업성취도를 확인하는 수단 이상으로 교육과정의 한 부분으로 간주하고 있다(Lee et al., 2016). 특히 ‘과정 중심 평가’는 특정 평가 방법이라기보다는 학생 평가 패러다임을 전환하기 위해 강조된다. 이를 통해 학습의 과정과 결과에서 지속적으로 학습 성과를 파악하여 학생의 성장을 적시에 지원하는 평가 본연의 기능을 회복하고자 하는 것이다. 둘째, 평가 결과를 통한 학생의 성장과 지원(MOE, 2015a; 2022a)을 강조하고 학습의 결과만이 아니라 결과에 이르기까지의 학습 과정을 확인하고 환류하여, 학습자의 성공적인 학습과 사고능력 함양을 지원하기 위해 탐구 질문과 깊이 있는 학습 등을 강조(MOE, 2022a)하였다. 셋째, 평가 방법으로는 수행평가를 내실화하고 서·논술형 평가의 비중 확대를 강조한다. 이를 위해 수행평가 과제는 학생의 창의성이나 문제해결력 등 고등사고 기능을 파악하기 위한 과제여야 하고, 다양한 지식과 기능을 학습의 과정에서 학생들이 어떻게 어느 정도 잘하고 있는가에 대해 정보를 획득하고 피드백할 수 있는 형태로 만들어져야 한다. 넷째, 인지적 영역과 정의적 측면에 대한 평가가 균형 있게 이루어질 수 있도록 강조하고 있다. 특히 2022 개정 교육과정에서는 정의적 측면에 대한 강화를 위해 내용 체계에 ‘가치·태도’를 별도로 제시하였다. 그리고 ‘학습에 대한 성찰’과 ‘자기 주도적 학습’을 강조하여 ‘학습’에 대한 본질을 생각하도록 하였다.

2. 가정과교육의 역량과 평가

2015 개정 교육과정에서는 가정과교육을 통해 함양하기를 기대하는 교과 역량을 ‘실천적 문제해결 능력’, ‘생활자립 능력’, ‘관계형성 능력’으로 제시하였다(MOE, 2015b). 가정과교육에서 역량에 초점을 둔다는 것은, 사회적 삶을 살아가는 개인과 가족, 사회의 행복을 다루고 있는 가정과와 밀접한 관련이 있고, 이러한 역량은 사회에서 개인이 성공적으로 삶을 살아가는 과정에 필요한 능력이라는 측면에서 중요하다(Yang & Yoo, 2015). 이러한 수업과 학생평가에 대한 역량 기반 관점으로의 변화는 2015 개정 및 2022 개정 교육과정에서의 평가 항목 특징을 통해 확인할 수 있다(MOE, 2015a, 2022a). 2015 개정 및 2022 개정 교육과정의 평가는 ‘수행평가’, ‘과정 중심 평가’ 등 역량 기반 교육을 지향하고 있으며, 2022 개정 교과 교육과정에서는 역량 기반 평가를 위한 지침이 구체화 되었다. 특히 교과별로 채점 기준(루브릭) 개발과 학습 과정의 평가, 학점제 관련 평가에 대한 내용이 새롭게 추가되었다. 그리고 고교학점제와 성취평가제 도입을 고려한 ‘최소 성취수준’에 대한 보장 관련 규정과 디지털 격차에 따른 영향과 교육 격차 등과 관련한 평가 지침이 추가되었다. 또한, 인지적 영역과 정의적 측면에 대한 평가가 균형 있게 이루어질 수 있도록 강조하고 있으며, ‘가치·태도’를 별도 내용요소로 제시하여 정의적 측면을 강화하였다(MOE, 2022a, 2022b). 이상의 역량 기반 평가에 대한 특징을 중심으로 가정과에서도 역량을 평가하기 위해, 단편적인 지식이나 사실보다는 개념, 사고 과정 및 기능, 가치 및 태도 등에 대한 평가자료를 다양하게 수집하고 기록, 판단하도록 하고 있다. 이를 위해 지식적인 내용요소를 제시했던 현행 내용 체계를 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘가치·태도’의 세 차원으로 개선하고 각 차원의 내용 요소가 핵심 아이디어를 중심으로 유기적으로 통합되어 학습자의 교과 역량을 종합적으로 평가할 수 있도록 개선하였다(Kwon et al., 2022). 이를 통해 국가 수준의 고등학교 가정과 교육과정에서의 평가는 역량 기반 평가 방향을 지향하고 있으며 이를 중심으로 평가 지침을 제시하고 있음을 알 수 있다.

한편, 평가 문항을 개발할 때 평가의 기초가 되는 이원목적분류표(MOE, 2018)는 교육과정의 성취기준을 근거로 내용 영역과 행동 영역, 문항의 난이도, 배점 등을 계획할 때 활용된다. 그러나 이원목적분류표에 제시된 내용 영역(단원명), 난이도(어려움, 보통, 쉬움)에 따른 행동 영역(지식 및 이해, 적용, 자료 분석 및 해석, 결론 도출 및 평가) 구분 등의 기준만으로는 어떤 역량을 기르고 측정하고자 하는지 명확하지 않다. 무엇보다 가정 교과 평가의 내용 영역과 행동 영역은 학습의 목표와 관련하여 평가 요소와 평가과제, 평가기준 설정을 통해 정해져야 한다는 점을 고려할 때 역량 기반 평가를 위해 어떤 방식으로 평가요소와 기준을 설정하는가는 핵심적인 문제가 된다. 이에 가정과 학습의 목표를 역량의 함양, 즉 무언가를 할 수 있는 능력의 향상을 평가의 최우선 과제로 설정한다면, 가정교과 역량의 특성과 이를 토대로 한 하위 평가 요소를 규명할 필요가 있다. 즉 역량 기반 평가를 위해서는 다양하고 복잡한 학생의 이해 구조와 사고과정을 구분하여 내용 영역과 행동 영역을 제시할 수 있는 새로운 틀이 요구된다.

또한 현재 2015 개정 교육과정 평가 활동에서 성취기준에 대한 학생의 도달 정도를 판단하거나, 평가 문항 제작 및 채점 기준 설정의 근거 및 학생 수준을 고려한 수업 설계에 활용되는 ‘평가 기준(MOE, 2018)’은 성취기준에 도달한 정도를 ‘설명하고 방안을 탐색하여 적용할 수 있다’, ‘말할 수 있다’ 등의 단순 수행동사로 구분하고 있어, 성취기준의 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘가치·태도’에 제시된 내용요소를 종합적으로 이해하고 있는지를 판단하는데 한계가 있다. 무엇보다 평가기준의 상/중/하의 구분 근거로 활용되는 수행동사(적용한다. 탐색하다, 적용한다 등)로 평가 내용의 복잡성, 인지적 복잡성을 구분하는 것 역시 어렵다. 이에 진술된 평가기준을 통해 학습자들의 이해 구조 및 사고 과정이 다양하게 분화되고 계층적이고 점진적으로 구체화 되고 있는가를 점검해야 한다. 특히 학생의 이해 구조와 사고 과정이 다양하게 분화되고 복잡하다는 것과 성취 수준에 도달하는데 필요한 인지 과정을 고려할 필요가 있다. 따라서 고등학교 가정과에서도 학생들의 학습을 측정할 뿐만 아니라 교과 역량 함양 및 평가를 할 수 있는 평가 틀과 기준을 개발할 필요가 있다.

3. 선행연구 고찰

가정과 평가와 관련한 연구는 주로 교육과정 개발과 함께 정책적인 차원에서 학습의 성과를 위한 현황 평가와 인식, 평가도구 개발 관련 측면에서 구분할 수 있다. 한편 역량 평가를 주제로 한 연구가 가정과에서 거의 이루어지지 않아 본 연구에서는 ‘과정 중심 평가’와 ‘수행평가’ 연구를 중심으로 역량 평가에 대해 살펴보았다. 가정과 교사들의 수행평가 실행실태를 분석한 연구(Jung & Chae, 2004; Yu & Yoon, 2001), 학습자 참여 분석적 루브릭(rubric)에 관한 연구(Bum & Chae, 2007; Kim & Chae, 2009), 가정과 서술형 평가에 대한 문항 개발 연구(Lee & Lee, 2011) 등이 있다. 주로 학교 현장에서 평가 실행 시 필요한 평가자료 개발과 교사의 실행 실태분석 연구가 대부분이다. 이후 역량 기반 교육과정을 표방한 2015 개정 교육과정이 적용되면서 교육과정에서 제시하고 있는 핵심개념 등의 새로운 개념과 현장 적용방안 등을 주제로 한 연구가 진행되었다. 교육과정, 수업, 평가의 일체화를 위한 가정과 과정 중심 수행과제를 개발한 연구(Kang & Park, 2020, Kim, 2018; Ko et al., 2021; Lee et al., 2018; Lim & Kim, 2019)와 수행평가 계획서 분석(Kim, 2019) 그리고 고등사고력 신장을 위한 가정과 서술형 평가에 대한 문항 개발 연구(Yang & Lee, 2020), 과정 중심 평가를 위한 포트폴리오 평가 사례 연구(Choi, 2023) 등이 있다.

Kim (2018)은 학생 참여 및 활동 중심의 수업과 과정 중심 수행평가를 연계하여 의생활 수업을 개발하고 학생들의 교과 역량 함양을 위해 지식, 기능, 태도를 통합하여 실제로 수행할 수 있는 능력으로 전환하기 위해 교육과정-수업-평가 일체화를 강조하였다. Lee 등(2018)은 교육과정, 수업 평가의 일체화를 위해 가정과의 과정 중심 평가에 기초한 수행과제 개발 사례를 제시하였다. 이를 바탕으로 개별과제와 모둠 과제를 포함한 포트폴리오, 프로젝트 활동 및 지식시장, E-NIE 유형의 수행과제와 세부적인 수행과제 채점 기준을 개발하여 실행·평가하였다. Kim (2019)은 2015 개정 교육과정이 처음 적용된 2018년도의 전국 고등학교 가정과 수행평가 계획서를 분석한 결과, 실험·실습 평가, 서술·논술형, 연구보고서 순으로 실행되고 있음을 확인하였다. Lim과 Kim (2019)은 ‘생활자립 역량’을 기를 수 있는 교수·학습 및 평가 연계 예시자료를 개발하고 교수학습과 평가의 연계 방안의 중요성을 제시하였다. Kang과 Park (2020)의 연구에서는 주생활 영역에서 과정 중심 평가 프로그램을 개발하고 학생을 대상으로 자기평가 및 동료평가를 시행하였다. Yang과 Lee (2020) 연구에서는 고등학교 가정과에서 수업과 평가를 연계할 수 있도록 가정과 서술형 문항을 개발하였다. Ko 등(2021)은 가정과 ‘생애 설계’ 단원을 중심으로 과정 중심 평가를 위한 교수·학습과정안을 개발하고 관찰일지, 성찰일지, 교사와 학생 면담을 통해 학습의 과정을 평가하였다. Choi (2023)는 중학교 가정과의 코하우징 수업에 포트폴리오 평가의 타당도, 신뢰도, 유용성을 확보한 수업 사례를 제시하였다.

가정과의 평가와 관련한 선행연구를 종합하면, 교사 대상으로 수행평가에 대한 태도와 실행 수준에 관한 연구와 중학교급에서의 루브릭 개발과 서술형 평가 문항 및 평가 프로그램 개발 그리고 과정 중심 평가와 연계한 수업 과정안 설계에 관한 연구가 주를 이룬다. 고등학교의 경우에는 수행평가 개발 및 실태분석, 수업과 연계한 과정 중심 수행과제 및 루브릭 개발 그리고 서술형 문항 개발 연구가 있다. 학교급별로 연구의 비중을 살펴보면, 중학교를 대상으로 진행된 연구가 대부분이었으며, 고등학교를 대상으로 한 연구는 소수였다. 선행연구는 전반적으로 교육과정을 중심에 두고 가정과에서 과정 중심 평가와 수행평가를 어떻게 설계하고 실행하였는지와 이에 대한 교사의 태도와 인식 그리고 실행실태를 연구하였다는 점에서 의의가 있다. 하지만 역량이 도입된 이후 학교 현장에서 역량을 측정하기 위해 무엇을 기준으로 평가영역과 내용을 설정하고 어떤 기준으로 판단하는지에 대한 연구는 미미하다. 따라서 고교학점제, 성취평가제 등 새로운 교육 변화에 직면한 고등학교 가정과에서도 학생의 이해와 지식의 적용, 수행기능을 평가와 연계한 체계적인 역량 기반 평가 프레임워크 개발이 요구된다.

1. 연구 절차

본 연구는 교육과정에서의 역량과 역량에 기반한 평가 동향에 대한 탐색을 통해 역량 기반 평가에 대한 시사점을 모색하고, 이를 바탕으로 고등학교 가정과 역량 기반 평가 프레임워크를 개발하는 데 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 문헌 분석, 프레임워크 설계·개발, 타당도 검증, 최종안의 단계로 연구를 진행하였다. 이를 도식화하여 제시하면 Figure 1과 같다.

Figure 1.

Research process flow chart.

2. 문헌 분석

본 연구는 OECD 주관 PISA의 역량 평가 동향과 우리나라 고등학교 가정과 교육과정에 대한 문헌 분석을 통해 역량 기반 평가의 구조와 구성 요소를 파악하였다. 특히 고등학교 가정과의 역량 기반 평가에 대한 접근 방법을 새롭게 모색한다는 측면에서 OECD 주관의 PISA 평가에 대한 자료를 고찰하는데 많은 시간과 노력을 기울였다. 그 이유는 PISA는 변화하는 미래사회를 살아갈 학습자들이 함양하기를 기대하는 역량을 선정하고, 평가영역별로 역량 함양 정도를 측정하기 위한 목적으로 시행하는 대표적인 역량 기반 평가사례이기 때문이다. 이에 본 연구에서는 OECD 주관의 PISA 평가사례 분석 결과를 토대로 2015 개정 및 2022 개정 고등학교 가정과 교육과정을 탐색하고, 역량 기반 평가 프레임워크의 각 차원과 구성 요소를 연계하여 고찰하였다.

3. 전문가 숙의

본 연구에서는 현재 고등학교 가정과의 평가와 관련한 일련의 과정과 평가 관련 쟁점을 학교 교육과정에서의 실제적 문제로 규정하고, 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 개발을 위해 교육과정과 평가 전문가를 대상으로 숙의를 거쳤다. 무엇보다 현재 가정과 역량 기반 평가와 관련하여 그동안 역량 개념이 우리나라 교육에 도입된 역사가 짧고, 특히 역량을 평가하는 방안 등에 관한 교과별 연구와 현장 적용에 많은 성과가 축적되지 못한 상황을 고려하여 고등학교 가정과 역량 기반 평가 프레임워크를 구안하기 위해 전문가 숙의를 진행하였다.

1) 연구 참여자

본 연구에서는 주제의 전문성을 고려하여 참가자 선정 시에는 관련 주제의 전문성을 고려하여 ① 국가 교육과정 개발에 경험이 있는 자, ② 평가 개발 작업에 참여한 경험이 있는 자, ③ 교과교육 전문가, ④ 가정교육 현장에서 경험이 있는 자, ⑤ 교육정책 전문가 중 기준에 부합되는 전문성과 경험이 많은 사람들로 선정하였다. 숙의는 소집단과 중집단으로 구분하여 진행하였으며, 소집단 숙의는 연구자를 포함하여 가정교육학을 전공한 교수와 국가 수준 초중등학교 교육과정 개발 및 실행과 관련된 정책 결정에 주도적으로 참여한 전문가로 구성하였다. 연구자를 제외한 소집단 숙의 참여자의 일반적 특성은 Table 1과 같다.

Table 1.

General Characteristics of Focus Group Participants

다음으로 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 세 차원과 구체적인 구성 요소에 대한 전문가 의견을 듣기 위해 가정과 교사와 교과 교육전문가, 교육 전문직을 대상자로 7명을 중집단 숙의 참여자로 선정하였다. 중집단 숙의 참여자의 일반적 특성은 Table 2와 같다.

Table 2.

General Characteristics of Medium Group Discussion Participants

4. 타당도 검증

타당도를 검증하기 위해 현직 중등학교 가정과 교사 10명을 선정하여 타당도 검증을 2회 실시하였다. 특히 역량 기반 교육과정에 대한 이해가 상대적으로 높은 가정교육학 전공 석·박사 학위과정 중인 중등학교 가정과 교사로 한정하였다. 이 중 중학교 교사를 전문가로 포함한 이유는 역량 교육에 대한 이해가 높고, 본 연구에서 개발 중인 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크의 구성 요소가 중고등학교를 연계한다는 측면을 고려하였기 때문이다. 내용 타당도 검증 전문가의 일반적 특성은 Table 3과 같다.

Table 3.

General Characteristics of Content Validity Verification Experts

타당성 검증을 위해 대면 혹은 온라인과 이메일을 활용하여 총 2회의 타당도 검증을 실시하였다. 1차는 문헌분석과 전문가 숙의를 통해 정리된 3차안에 대해 2023년 4월 25일부터 4월 28일까지 타당도를 검증하였으며, 2차는 지속해서 의견이 제기된 ‘과정’ 차원과 ‘맥락과 가치’ 차원의 구성 요소에 대해 2023년 5월 4일부터 5월 7일까지 타당도를 다시 검증하고 최종안을 마련하였다. 설문지 내용은 ‘각 차원의 명칭과 정의’와 ‘역량 기반 평가 프레임워크의 구조와 분류’에 대한 적절성과 타당성을 묻는 문항으로 구성하였다. 각 문항은 Likert 4점 척도로 구성하여 문항별로 전문가의 분명한 동의 정도를 파악할 수 있도록 하였다. 전문가의 검토 결과는 내용 타당도 지수(Content Validity Index, CVI)를 구하여 판단하였다. ‘CVI’는 문항 수준 I-CVI(Item-level Content Validity Index)와 척도 수준 S-CVI(Scale-level Content Validity Index)를 산출하였다.

1. 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 구조와 차원

1) 고등학교 가정과 역량 기반 평가 프레임워크의 구조 설정

고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 개발을 위해 PISA의 역량 기반 평가로부터 시사점을 얻고자 하였다. PISA는 대표적인 역량 기반 평가로서, 의무교육이 종료되는 시기에 해당하는 만 15세 학생을 대상으로 현대 사회를 살아가는 데 필요한 역량을 범주화하여 평가한다(OECD, 2015). 영역별 평가 프레임워크의 구성 요소에는 실생활의 문제 상황 또는 맥락, 영역과 관련된 지식과 기능 및 태도의 요소들을 포함하고 있다(Jo et al., 2019).

분석 결과 Table 4와 같이 PISA의 평가 프레임워크는 읽기, 수학, 과학 소양의 정의에 따라 각 영역에서 측정하고자 하는 학생들의 역량을 구체적으로 표현하고 있으며, 문제가 제시되는 ‘상황 또는 맥락’, 문제를 해결하는 데 공통적으로는 필요한 평가 프레임워크의 구조는 세 차원으로 구성하고, 각 평가영역의 특성에 따라 문제해결을 위한 구성 요소는 ‘내용, 과정(역량, 양상), 맥락(상황)’으로 제시하고 있었다. 특히 읽기 소양의 평가에서의 ‘텍스트’는 읽기 영역에서 주로 다루는 체제와 유형을 의미하며 주요한 지식·이해 영역으로 ‘읽기’ 영역의 특성을 살려 ‘텍스트’ 명칭을 사용하고 있다. 수학영역에서는 새로운 기술과 트랜드로 급변하는 세계에서 시민들이 자신과 사회를 위하여 창의적이고 참여적이며 정형화되지 않은 판단을 할 때 수학을 고려하게 하는 것을 목표로 ‘수학적 추론’ 능력을 중요하게 제시하였다. 그리고 21세기 핵심역량으로 추가된 ‘창의적 사고’, ‘협력적 문제해결’ 평가 영역은 세 차원 구조와 달리 표현되지만 ‘문제해결 과정(역량 모델)’ 차원은 동일하게 사용하고 있었으며, ‘내용’과 ‘맥락’은 통합된 형태인 ‘영역’, ‘협력’의 차원으로 구분하고 있었다. 이러한 평가영역의 세 차원은 영역의 특성에 따라 서로 다른 명칭이나 요소들로 구성되어 있으나, 공통적으로 이 구성 요소들이 상호작용할 수 있도록 PISA의 평가 문항을 구성하고 있었다. 이를 통해 PISA의 평가 프레임워크는 학생들이 21세기에 필요한 핵심역량을 갖추기 위해 어떤 수준의 소양을 보여야 하는지를 정의하고 있다. 이상의 분석 결과를 종합하여 ‘내용 × 문제해결 과정 × 맥락’의 세 개 차원으로 구성된 평가 프레임워크를 제안하였다. 그리고 이러한 세 차원 구조로 설계했을 때 구성 요소와 명칭 설정에 있어 가정과의 정체성과 특징을 나타낼 필요가 있었다.

Table 4.

Analysis Results for each Dimension by PISA Assessment Area

2) 고등학교 가정과 역량 기반 평가 프레임워크의 세 차원 도출

먼저 고등학교 가정과의 역량 기반 평가의 구조와 내용을 전체적으로 탐색하기 위해 2022 개정 교육과정의 가정과 선택과목을 중심으로 분석하였다. 그리고 OECD PISA의 평가 동향 분석 결과로 도출된 ‘내용 × 문제해결 과정 × 맥락’의 세 차원과 연계하여 고등학교 가정과 역량 기반 평가 프레임워크의 구조와 차원을 명칭을 설정하였다. 무엇보다 측정 구인으로서 역량의 속성인 ‘총체성, 맥락성, 수행성’의 측면에서 재정립하였다. 이를 도식화하여 제시하면 Figure 2와 같다.

Figure 2.

Structure of the competency-based assessment framework for home economics and its direction of development.

첫째, ‘내용’ 차원의 명칭은 가정과의 역량 기반 평가를 위한 프레임워크를 개발한다는 본 연구의 목적에 부합하기 어려우며 현재의 지식 위주 평가와 다르지 않다는 오해에서 벗어나기 어려울 것을 고려하여 명칭을 ‘핵심 아이디어’로 정하였다. 무엇보다 역량의 총체성 측면에서 지식, 기능, 태도가 통합된 2022 개정 교육과정의 ‘핵심 아이디어’가 이를 대체할 수 있을 것으로 판단하였다.

둘째, ‘문제해결 과정’ 차원은 ‘교과 역량’ 분석 결과와 연계하여 2022 개정 교육과정에서 제시한 선택과목별 ‘과정·기능’을 분석한 결과를 중심으로 명칭을 선정하였다. 특히 가정과의 ‘탐구’ 기반 평가 준거를 개발한다는 측면을 고려하여 ‘문제해결 과정’에서 ‘과정과 전략’으로 명칭을 정하였다. ‘문제해결 과정’이라는 명칭은 단지 평가에서 문제를 풀기 위한 과정을 강조하는 측면이 부각되어 가정과의 사고 및 탐구과정과 기능을 대변할 수 없다는 전문가 숙의 의견을 반영하였다.

셋째, ‘맥락’ 차원은 2022 개정 교육과정에서 제시한 선택과목별 내용 체계 분석 결과를 토대로 명칭을 정리하였다. ‘맥락’ 차원은 가정과의 지식과 기능을 통합적으로 활용되는 것을 평가하기 위해서는 실생활과 유사한 맥락에서 수행 능력을 평가하고 자기 성찰과 교육적 경험으로서 가치가 있어야 한다는 것을 시사한다. 특히 2022 개정 교육과정에서 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’의 내용 요소와 관련 있는 ‘가치’ 또는 길러야 하는 ‘태도’로 제시되고 있는 점을 고려하여 ‘가치’를 강조하였다. 이에 ‘맥락과 가치’로 명칭을 정하여 가정과 평가에 있어 ‘가치와 태도’ 측면을 중요성을 강조하였다.

이상의 논의를 종합하여 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크의 구조를 ‘교과 역량’을 기반으로 한 「핵심 아이디어」× 「과정과 전략」×「맥락과 가치」의 세 차원으로 도출하였다.

2. 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 개발

1) 고등학교 가정과의 역량기반 평가 프레임워크 초안 개발

가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 초안 개발 단계에서는 「핵심 아이디어」×「과정과 전략」×「맥락과 가치」의 세 차원을 중심으로 그 의미와 구성 요소를 전문가 숙의 과정을 통해 개발하였으며 이를 정리하여 제시하면 Table 5와 같다.

Table 5.

The Structure of the Competency-Based Assessment Framework and the Meaning of its Three Dimensions

첫째, ‘핵심 아이디어’ 차원은 가정과의 해당 영역에서 알아야 할 기초 개념이나 원리를 의미하며, 지식, 기능, 태도 등 관련 내용요소를 통해 확인할 수 있다. ‘핵심 아이디어’는 교과 내 영역 수준에서 설정되는 ‘빅 아이디어’로, 교육과정 시기에 따라 다른 형태로 표현되었다. 즉 2015 개정 교육과정에서는 ‘핵심개념’, ‘일반화된 지식’으로, 2022 개정 교육과정에서는 ‘핵심 아이디어’로 표현되었다. 이에 본 연구에서는 2025학년도부터 2022 개정 고등학교 교육과정이 적용됨을 고려하여 명칭은 ‘핵심 아이디어’를 쓰되, 평가 문항분석표 작성이나 문항 개발에 활용하기 쉬운 형태인 단어나 구로 압축하여 표현한 ‘핵심개념’을 추출하여 제안하였다. 세 차원의 명칭의 적절성에 대한 전문가 숙의과정에서 ‘핵심개념’과 ‘핵심 아이디어’ 명칭 혼란에 대한 우려, 2022 개정 교육과정의 적용 전이라 ‘핵심 아이디어’ 명칭을 이해하지 못할 수 있다는 점 등을 충분히 논의하였다. 이에 2015 개정 교육과정의 ‘핵심개념’과 2022 개정 교육과정의 ‘핵심 아이디어’를 연계하여 분석하였으며, 그 결과 ‘핵심 아이디어’는 교과의 기본 개념과 원리로 대표하고 있음을 확인하였다. 즉 2022 개정 교육과정에서 가정과의 선택과목은 다양하게 구조화되었으나 가정과에서 주요하게 다뤄야 하는 내용 범주가 크게 달라지지 않아 2015 개정 가정과 교육과정의 핵심개념과 원리는 같음을 내용분석과 소집단과 중집단 전문가 숙의를 통해 확인하였다.

이러한 논의를 바탕으로 ‘핵심 아이디어’는 교과 해당 영역에서 알아야 할 기초 개념이나 원리를 일반화할 수 있는 내용으로 정의하고, 구성 요소는 ‘발달’, ‘관계’, ‘생활문화’, ‘안전’, ‘관리’, ‘생애 설계’의 주요 핵심개념으로 표현하였다.

둘째. ‘과정과 전략’ 차원은 문제해결에 필요한 사고의 과정이나 기능을 탐구 기반 과정으로 정의한다. 역량을 위해 교과 교육에서는 새로운 지식을 얻고 새로운 생활 방식을 만드는 강력한 방법으로 탐구를 제안(Trilling & Fadel, 2009)하고 있다. 즉, 질문을 제기하고, 문제를 탐구하며, 자신이 제안한 해결책 혹은 가설을 검증하기 위해 실험하고, 결과를 분석하고 해결책을 도출해내는 탐구 기반 학습은 학문적 지식과 기능을 습득할 수 있게 할 뿐만 아니라 현실 세계의 문제에 적용할 수 있는 역량을 갖출 수 있게 한다(On et al., 2016). 이에 가정과의 ‘교과 역량’에서 추출한 ‘사고 및 탐구과정과 기능’을 4개로 범주화하고 2022 개정 교육과정에서 구조화된 고등학교 선택과목별 ‘과정·기능’을 분석하였다. 이상의 결과를 종합하여 ‘문제 이해, 실천적 추론, 행동 및 실천, 평가 및 성찰’로 구분하였다. 특히 ‘과정과 전략’의 4개의 구성 요소의 세부 평가 준거는 캐나다 브리티시 컬럼비아주의 역량 기반 평가사례, 백워드 사례, 미국 생활과학내용표준, 실천적 문제 중심 수업 등 국내외 평가 방안 동향을 참고하여 각 구성 요소에 부합하는 새로운 가정과의 평가 준거를 추출하고, 이러한 분석 결과에 대해 전문가 숙의를 통해 정리하였다.

셋째, ‘맥락과 가치’ 차원은 가정과의 실제적이고 구체적인 맥락이나 가치판단과 관련된 문제 상황을 설정하는 것으로 정의하였다. 무엇보다 본 연구에서는 맥락이 설정된 문제를 해결하는 데 바람직한 가치판단을 토대로 가정과의 지식과 기능 등을 활용하는 것을 중요하게 보았다. 이에 가정과 평가에서는 학생들의 관심과 삶과 연계하여 다양한 맥락과 상황을 제시하고 구조화하는 기준으로 가정과의 ‘맥락과 가치’를 크게 ‘개인적 – 가족적 – 사회적/생태적 - 직업적’으로 구분하였다. 그리고 가정과의 학문적인 주요 개념과 지식, 이론의 교육내용(의, 식, 주, 아동, 가족, 소비 생활)을 중심으로 다양한 실생활 맥락과 상황을 고려하되 적절한 가정과의 기능과 사고 전략을 활용할 수 있도록 하였다.

2) 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 구체화 구체화

단계에서는 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 초안에 대한 검토를 위해 전문가 중집단을 구성하고 숙의하였다. 주요 숙의 내용은 전체 형식과 3차원 구조의 적절성, 구성 요소의 적절성, 기여점과 제한점, 수정 혹은 보완되어야 할 요소 등에 대한 의견을 요청하였으며, 협의된 전문가 의견을 반영하여 초안을 수정·보완하여 2차, 3차, 4차 수정안을 도출하였다. 1차 중집단 전문가 숙의 과정의 의견을 종합하면 역량 기반 평가를 위해 세 차원의 구조는 적절하나, 각 차원의 명칭은 학교 현장의 혼란을 줄이는 방향에서 설정할 필요가 있다는 의견이 제시되었다. 특히 ‘과정과 전략’은 서로 중복되는 개념을 반복해서 사용하기보다는 탐구 기반의 평가 설계에 대한 중요성을 전달할 수 있는 명칭으로 수정이 필요하다는 의견이 제시되었다. 이에 ‘과정과 전략’은 ‘과정’으로 명칭을 수정하고, ‘가정과의 사고 및 탐구과정과 기능 등을 활용’한다는 것을 강조하였다. 다만 ‘맥락과 가치’ 차원도 중복되는 개념을 반복적으로 사용한다는 의견이 제시되었으나, 2022 개정 교육과정에서 강조한 정의적 요소 ‘가치와 태도’의 지향점을 반영하고, 바람직한 가치판단과 실천을 중시하는 가정과의 수업 특성을 고려하여 ‘맥락’ 상황에 가치적인 요소를 반영하면 좋겠다는 숙의 결과를 반영하여 그 명칭을 수정하지 않았다. 이상의 전문가 숙의 과정에서 정리된 명칭은 ‘핵심 아이디어’, ‘과정’, ‘맥락과 가치’이다. 이러한 고등학교 가정과 역량 기반 평가 프레임워크 차원의 명칭 수정과정을 정리하면 Table 6과 같다.

Table 6.

Revision of the Names of the Three Dimensions in the Competency-Based Assessment Framework

2차 중집단 숙의에서는 평가 프레임워크 초안의 구성 요소 중 ‘과정과 전략’ 차원의 4개 범주가 너무 크고 구성 요소가 중복되어 평가 목표를 설정하는 과정에서 오히려 혼란이 가중된다는 의견이 제시되었다. 이러한 숙의 의견을 반영하여 ‘문제 이해’와 ‘실천적 추론’의 구성 요소를 세분화하고 6개의 구성요소로 수정·보완하였다. 수정된 ‘과정’ 차원의 구성요소는 학생이 자신의 학습에 적극적으로 참여하고 스스로 자신에게 필요한 정보를 찾고 이해의 틀을 구축하는 데 필요한 ‘탐구’ 기반의 수업과 평가 방법을 제시하는 방안으로 수정하였다. ‘과정’ 차원의 구성 요소에 대한 명칭의 정의와 평가 준거의 타당성에 대한 전문가 숙의 의견을 고려하여 구성 요소를 ‘질문과 해석’, ‘조사와 분석’, ‘추론과 탐구’, ‘윤리와 의사 결정’, ‘의사소통과 창안’, ‘평가 및 성찰’로 제시하였다. 그리고 수정된 ‘과정’ 차원의 구성 요소에 따른 평가준거에 대한 타당성을 점검하고 수정·보완하였다. 이렇게 논의된 ‘과정’ 차원의 구성 요소를 고등학교 선택과목의 ‘과정·기능’의 수행동사와의 연계성을 다시 분석하고 전문가 숙의를 통해 최종 정리하였으며 그 결과는 Table 7과 같다.

Table 7.

Revision of the ‘Process’ Dimension

또한 ‘맥락과 가치’ 차원은 구성 요소 정의를 좀 더 포괄적으로 수정하여 제안하였다. 수정안을 중심으로 전문가 숙의 과정에서 지속적으로 제기된 ‘생태적’, ‘직업적’ 맥락과 가치에 대한 범주의 타당성에 대해 논의하고 다시 수정안을 제시하였다. 특히 전문가 숙의 과정에서 ‘생태적’은 ‘사회적’ 맥락에 크게 보면 포함되겠지만 2022 개정 교육과정에서 강조되는 생태전환 교육이나 전 세계적으로 나타나는 기후 위기 등의 중요성을 고려하여 분리하는 것이 타당하다는 의견이 제시되었다. ‘직업적’ 맥락과 가치는 ‘개인적’ 맥락과 가치에서 학습자가 진로와 적성에 맞게 선택하는 것이 타당하다는 의견에 일치를 보았다. 이상의 의견을 종합하여 ‘직업적’ 맥락과 가치는 ‘개인적’ 맥락과 가치로 통합하여 제시하고 ‘사회적/생태적’ 맥락과 가치를 분리하여 최종안을 제시하였다. ‘맥락과 가치’의 4차 수정사항을 정리하면 Table 8과 같다.

Table 8.

Components of ‘Context and Value’ Dimension (Final)

3) 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 타당도 검증

타당도 검증 단계에서는 전문가 10명을 대상으로 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 3차안(‘과정’ 차원 수정안)과 4차안(‘맥락과 가치’ 차원 수정안)에 대한 검토의견을 수렴하였다. 본 연구에서는 내용 타당도 검증을 위해 문항 수준 I-CVI와 척도 수준S-CVI를 알아보았으며 검증 결과를 제시하면 Table 9와 같다.

Table 9.

Validity Verification Results for the Competency-Based Assessment Framework

‘세 차원의 명칭과 분류의 적절성’을 평가한 결과, 3개의 차원의 I-CVI 값은 모두 0.90 이상으로 나타났다. 다만 ‘과정’ 차원의 명칭에 대한 적절성에 있어 오히려 타당도가 낮게 나타났다. 이는 2명의 전문가가 ‘과정’ 차원의 명칭에 대한 정의를 좀 더 가정과의 사고와 전략을 표현할 수 있는 요소로 수정하면 좋겠다는 의견을 제시하면서 타당도가 낮게 도출되었다. 다음으로 각 차원의 구성 요소에 대한 적절성에 대한 문항 19개의 전문가 답변을 검증한 결과 CVI 값이 3차안은 0.80 이상, 4차안은 0.90 이상으로 나타났다. 각 타당도는 전체 전문가의 수가 9명일 때 I-CVI 값이 .78 이상일 경우 내용 타당도가 있는 것으로 판단할 수 있다(Lynn, 1986).

즉, Table 9에 제시된 것과 같이 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크의 세 차원과 구성 요소는 I-CVI 값이. 78 이상으로 문항 수준의 타당성은 확보한 것으로 볼 수 있다. 3차안의 타당도 검증 이후, 전문가 숙의 과정을 통해 ‘과정’의 구성 요소와 평가 준거, ‘맥락과 가치’의 구성 요소와 의미를 수정하고, 다시 4차안에 대해 전문가로부터 타당도 검증받았다. 이러한 정교화 과정을 통해 ‘과정’ 차원의 구성 요소 중 ‘질문과 해석’, ‘의사소통과 창안’, ‘평가와 성찰’에 대한 I-CVI 값이 0.90에서 1.00으로 높아졌다. 또한, 3차안에 대한 타당도 검증에서 ‘맥락과 가치’ 차원의 구성 요소인 ‘직업적’ 맥락과 가치에서 I-CVI 값이 0.80으로 가장 낮게 나타났다. 이에 전문가 숙의 과정의 결과를 종합적으로 고려하여 ‘개인적’ 맥락과 가치에 ‘직업적’ 요소를 통합하고, ‘사회적/생태적’ 맥락과 가치를 ‘사회적’, ‘생태적’ 맥락과 가치로 구성 요소를 수정하고 의미를 다시 정교화하였다. 그 결과 4차안에 대한 타당도 검증에서는 1.00으로 I-CVI 값이 커졌다. 다음으로 4개의 질문 영역과 19개의 세부 질문으로 구성된 각 문항의 S-CVI 값을 분석한 결과, 3차안 0.96에서 4차안은 0.98로 S-CVI 값이 다소 커졌다. S-CVI 값이 다소 커졌다. S-CVI 값은 0.9보다 크거나 같으면 내용 타당도가 우수하다고 말할 수 있으므로 본 연구의 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크의 타당성은 매우 우수하다고 평가할 수 있다.

4) 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 최종안

고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크를 「핵심 아이디어 × 과정 × 맥락과 가치」의 세 개의 차원으로 구조화하고, 그 의미를 최종 설정하였다.

1차원은 가정과의 ‘핵심 아이디어’로 가정과 해당 영역에서 알아야 할 기초 개념이나 원리를 일반화한 것으로 문제해결에 필요한 전이 가능한 아이디어로 정의하고, 구성 요소를 ‘발달’, ‘관계’, ‘생활문화’, ‘안전’, ‘관리’, ‘생애 설계’로 제시하였다. 2차원은 가정과의 ‘과정’ 차원으로, 가정과 고유의 사고 및 탐구과정 또는 기능으로 문제를 인식하고 해결하고 평가하는 과정으로 정의하고, 구성 요소를 ‘질문과 해석’, ‘조사와 탐구’, ‘분석과 추론’, ‘의사소통과 창안’, ‘행동과 실천’, ‘평가와 성찰’로 설정하였다. 3차원은 ‘맥락과 가치’로 가정과의 실제적이고 구체적인 맥락이나 가치판단과 관련된 문제 상황으로 정의하고, ‘개인적’, ‘가족적’, ‘사회적’, ‘생태적’으로 네 가지 구성 요소를 제시하였다. 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 구조와 차원을 도식화하여 제시하면 Table 10과 같다.

Table 10.

Three-Dimensional Structure of the Competency-Based Assessment Framework for Home Economics

이상의 1차원과 2차원 축을 서로 교차시키면 가정과의 역량 기반 평가에 있어 고려해야 할 36개의 세부 영역이 제시되고 여기에 4개의 ‘맥락과 가치’ 구성 요소를 교차시키면 144개의 칸이 만들어지는데, 이 각각의 칸은 가정과의 평가에서의 문항 개발 단위를 나타낸다. 이 모형은 고등학교 가정과에 맞도록 역량 기반 평가의 구조와 구성 요소를 체계적으로 설정한 것이다. 제시한 세 차원과 구성 요소는 평가하는 교사에 따라 다양하게 설정하고 선택하여 활용할 수 있다. 이로써, 고등학교 가정과의 역량 기반 평가를 수행할 때 누구를 대상으로 어떤 역량을 함양하게 할 것인가에 따라 적합한 평가 방법을 적용할 수 있다.

고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 세 차원별 구성 요소는 Table 11과 같다. 고등학교 가정과 역량 기반 평가 프레임워크의 ‘과정’ 차원의 구성 요소별 평가 준거를 제시하였다. ‘과정’ 차원은 가정과의 교과 역량과 고등학교 선택과목의 ‘과정·기능’을 탐구 기반의 ‘과정’으로 공통의 평가척도를 마련하였다. ‘과정’ 차원의 구성 요소를 6개로 범주화하고 각 구성 요소별로 평가 준거를 개발하였다. 각 구성 요소의 명칭과 정의를 참고하여 가정과의 평가에서 활용 가능한 평가 준거를 2~4개 개발하여 제시하였다. 이는 탐구 기반 평가 설계 과정에서 가정과의 ‘사고 및 탐구과정과 기능’으로 활용할 수 있도록 개발하였다. 이를 기준으로 학교 현장에서는 각 평가 요소와 과제에 맞게 구체적인 총체적 루브릭을 개발할 수 있도록 하였다. 이를 통해 학교 현장에서는 고등학교 가정과 평가의 공정성과 신뢰도를 확보할 수 있는 공통의 기준으로 활용할 수 있을 것이다.

Table 11.

Components of the Competency-Base Assessment Framework for High School Home Economics

3. 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크를 활용한 문항 개발 체제

고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크를 활용한 문항 개발 요소를 도식화하면 Figure 3과 같이 적용된다.

Figure 3.

Competency-based assessment framework for item development elements.

고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크에 기반한 문항 개발은 세 차원별 요소를 조합하는 방식으로 이루어지게 된다. 먼저, 교육과정의 성취기준 분석을 통해 평가 요소와 평가기준을 설정한다. 이 과정에서 첫 번째 차원인 ‘핵심 아이디어’ 요소를 설정 한다. ‘핵심 아이디어’는 교과 내용 범주와 관련되는 요소로 해당 문항 세트에서 다루고자 하는 교과의 핵심이 무엇과 관련이 있는지 분석하여 가정과의 ‘핵심 아이디어(발달, 관계, 생활문화, 안전, 생애 설계, 관리)’의 구성 요소 중에서 결정한다. 다음으로 ‘핵심 아이디어’가 선정되면 그것을 어떠한 문제 상황 또는 맥락에서 평가하고자 하는지에 관한 계획을 하거나 ‘과정’ 차원의 평가 준 거를 결정하는 단계로 이어진다. 이러한 ‘핵심 아이디어’와 ‘맥락과 가치’ 차원의 구성 요소가 모두 결정되면 ‘과정’의 6개 구성 요소를 순차적으로 혹은 선택적으로 어떤 평가 준거를 활용하여 평가할 것인가를 결정하고 문항의 유형을 결정하여 평가도구를 개발한다. 여기에서 제안된 ‘맥락과 가치’와 ‘과정’ 차원을 반영하는 순서는 정해진 것이 아니므로 상황에 따라 융통성 있게 적용할 수 있다. 이상의 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크를 활용한 문항분석표를 제시하면 Table 12와 같다.

Table 12.

Item Analysis Table Using the Competency-Based Assessment Framework

먼저 문항 개발과정을 고려하여 교육과정의 성취기준을 기반으로 평가 요소를 추출하고, 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크에서 제시한 세 차원, 즉, ‘핵심 아이디어’, ‘맥락과 가치’, ‘과정’과 연계하여 문항 유형을 결정하고, 이를 평가할 수 있는 준거 개발 등을 순차적으로 선정하는 형태로 구성하였다. 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크를 활용한 문항분석표 작성을 통해 문항 개발의 전반적인 구성 요소를 파악할 수 있으며 이를 통해 평가영역이나 ‘맥락과 가치’가 문항 개발에서 편향되지 않았는지 점검하여 균형적인 역량 기반 평가가 될 수 있도록 구조화할 수 있을 것이다.

다음으로 고등학교 가정과의 성취기준을 중심으로 평가 요소 추출과 평가기준 개발 등을 포함한 평가 계획수립과 평가도구 개발 예시자료(Table 13)를 다음과 같은 과정을 거쳐 개발하였다.

Table 13.

Example of an Assessment Plan Using the Competency-Based Assessment Framework of the High School Home Economics Department

첫째, 고등학교 가정과의 교육과정에 제시된 성취기준 [12기 가03-01] 과 내용 체계 즉, ‘지식·이해(부모됨의 선택과 역할)’, ‘과정·기능(성인의 발달에 대한 배경과 맥락 파악하기)’, ‘가치·태도(가족 내 소통과 협력적 태도)’를 평가 목표와 연계하여 분석하였다. 이러한 분석에 따라 ‘부모됨의 사회적 배경과 맥락 이해하기’, ‘양성 공동의 주체적인 입장에서 부모됨의 선택과 역할 탐색하기’, ‘책임 있는 부모에게 필요한 역량 제안하기’ 등으로 평가 요소를 도출하였다.

둘째, 도출한 평가요소를 중심으로 어떤 ‘핵심 아이디어’와 ‘과정’, ‘맥락과 가치’를 평가하고 있는지, 각 요소를 균형적으로 평가하고 있는지 문항분석표를 활용하여 점검한다. 본 연구에서는 인간발달과 관련한 주제와 원리 중 부모됨의 의미와 역량을 파악하고 있는지 평가하기 위해 ‘핵심 아이디어’는 ‘발달’로 선정하였다. ‘맥락과 가치’는 ‘아동 학대’ 등의 사회적 이슈와 관련하여 책임 있는 부모됨의 역량을 파악할 수 있도록 실생활과 연계하여 평가과제의 맥락을 설정하였다.

셋째, 설정한 평가 내용에 어떤 가정과의 교과 역량이 포함되어 있는지 확인하고, 평가 활동에서 학생이 무엇을 알고 있고 할 수 있는지를 파악하기 위해 평가기준을 설정하였다. 본 연구에서는 현행 고등학교 평가기준(상·중·하)개발 과정에서 벗어나 Webb(1997)에 의해 개발된 ‘지식의 깊이(Depth of Knowledge: DOK)’를 참고하여 개발하였다. Webb의 DOK를 참고한 이유는 기준참조평가인 성취평가제의 특징을 고려하여 즉, 학습자의 점수가 주는 의미를 양적으로 평가하는 것이 아니라 어느 정도의 수준을 사고하는 것인가 등 질적으로 접근하여 역량 기반 평가로 개선하기 위해서이다. 그리고 평가 내용(예를 들어, 사실, 개념, 절차적 지식, 간학문적 지식 등의 형태)과 Webb의 4단계의 사고 수준(DOK1, DOK2, DOK3 등)을 고려하여 인지적 복잡성에 따라 평가기준을 개발하고 전문가 숙의를 통해 최종 수정·보완하였다. 즉 예시자료에서는 평가기준의 성취수준 ‘매우 잘함’을 기술한 뒤 지식, 기능, 태도의 수준을 점차 낮춰 기술하는 방식으로 서술하고, 성취수준이 학년, 과목 간 위계가 나타나는지도 점검하였다.

넷째, 개발된 평가기준(성취수준)을 중심으로 평가과제를 수행 평가로 할 것인지 지필평가로 할 것인지를 결정하고 가장 적합한 평가 형태와 방법을 제시하였다. 본 연구에서 제안한 평가과제는 학습한 내용을 바탕으로 학생이 자기 주도적으로 해당 영역의 구체적인 에세이 주제를 학습자 스스로 선택하도록 설정하였다.

다섯째, 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크 ‘과정’ 차원의 평가 준거를 참고하여 평가과제에 적합한 총체적 루브릭을 개발하고 평가에 활용하였다. 이를 위해 본 연구에서 개발한 6개 '과정' 차원의 평가 준거( Table 7) 중 ‘A. 질문과 해석, B. 조사와 탐구, F. 평가와 성찰’을 평가 준거로 설정하고 해당 평가과제를 고려하여 세부 평가준거는 개발하였다. 그리고 평가준거에 해당하는 점수 세분화 등은 교과 협의 혹은 교사 단독으로 학교의 상황과 평가 지침에 따라 결정할 수 있다. 본 연구에서 제시된 에세이 쓰기라는 평가과제를 중심으로 ‘A. 질문과 해석’ 평가 준거는 학습자는 학습한 내용과 평가 계획을 참고하여 주어진 자료와 정보를 해석하고 실천적 문제에 대한 이슈와 연결하여 에세이의 제목을 탐구 질문 형태로 스스로 설정하도록 하였다. 즉 탐구 질문을 통해 학습한 내용을 다양한 상황에 적용, 재해석, 혹은 변형하는 경험을 하도록 한 것이다. ‘B. 조사와 탐구’의 평가 준거를 통해 에세이의 주제와 내용에 참고할 수 있는 자료를 수집하고 조사하여 자신의 생각을 논리적으로 제시하는 등 학생이 학습 내용에 대한 관심을 갖고 스스로 문제를 해결하는 과정을 살펴보고자 하였다. 이때 교사는 학습의 전 과정을 관찰하면서 공식, 비공식적으로 피드백을 제공하여 스스로 결론을 도출하는 일련의 과정들에 집중하도록 지도하는 역할을 한다. ‘C. 평가와 성찰’을 통해 논술 과정에서 자신이 도출한 결과가 미치는 영향이 바람직한지 평가하고 스스로 생각의 변화와 성찰 과정을 제시하도록 하였다. 이는 메타학습과 관련된 것으로 학습 과정과 결과에 대한 반성적 성찰을 통해 자신의 진보를 모니터링하고 피드백할 수 있는 기회를 제공하기 위함이다. 이러한 고등학교 가정과의 역량 기반 평가 프레임워크를 활용한 평가 계획의 예시는 Table 13과 같다.