서론
세계경제포럼(World Economic Forum [WEF], 2024)의 ‘2024 세계 위험 보고서’는 향후 10년 간 가장 심각한 글로벌 리스크로 기상 이변, 급격한 지구 시스템 변화, 생물다양성 손실·생태계 붕괴, 천연자원 부족을 1∼4순위로 제시하였다. 2020년 이후 기후 관련 위험이 장기적 위협으로 반복 지목되는 점은 기후 위기가 경제·사회 전반에 미치는 영향이 심화되고 있음을 보여준다. 유엔개발계획(United Nations Development Programme [UNDP], 2022) 또한 기후 변화가 빈곤층·취약계층에 더 큰 피해를 주어 불평등을 악화시키고, 이는 인권 침해 및 사회 불안정으로 이어져 인간 개발을 저해한다고 보고하였다. 따라서 기후 위기, 빈곤, 불평등, 성차별, 인권 문제 등은 상호 연관된 복합 문제로서 다차원적 대응이 요구된다.
이러한 문제의식은 세계환경개발위원회(World Commission on Environment and Development [WCED], 1987) 브룬트란트 보고서에서 ‘현재 세대의 필요성을 충족하면서 미래 세대의 필요를 해치지 않는 발전’으로 정의된 지속가능발전 개념으로 구체화되었다. 이는 단순한 환경 보호를 넘어 인류가 지속가능한 방식으로 환경적, 사회적, 경제적 균형을 이루어 현재와 미래 세대가 지속가능한 사회를 만들어가고자 하는 개념이다. 지속가능성의 가치 실현을 위해 교육은 핵심 수단으로 강조되며, 유네스코(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2005)는 학습자가 환경·사회·경제 문제를 인식하고 지속가능한 사회 구축을 위한 지식과 기술을 습득할 수 있도록 지속가능발전교육(Education for Sustainable Development [ESD])을 추진하고 있다. 영국, 독일, 스웨덴 등도 정책 및 교육과정 차원에서 ESD를 적극 도입 및 정착시키며 지속가능발전목표(Sustainable Development Goals [SDGs]) 달성을 도모하고 있다(Jeong & Yun, 2020; Lee & Yang, 2022; Lee, 2023).
가정 교과1는 개인과 가족의 실제 삶에서 지속가능성을 저해하는 문제를 주도적으로 해결할 수 있도록 돕기 때문에 지속가능발전에 대한 숙고와 실천을 교육하는 데 중요한 교과로 평가받고 있다(Yoon et al., 2023). 다만 선행연구는 지속가능한 식생활(Jeon & Lee, 2023; Jeong, 2023; Lee & Yu, 2022), 지속가능한 의생활(Choi et al., 2020; Ko, 2021), 지속가능한 주생활(Bae, 2020; Kim & Cho, 2020; Kim, 2023), 지속가능한 소비생활(Kim, N. E., 2020; Kim, S. B., 2020; Kim, S. H., 2023; Yuk, 2020) 등 영역별 프로그램 개발이 주로 이루어져 의식주 전반을 아우르는 지속가능한 소비자교육의 통합적 접근이 요구된다. 한편, 소비자는 지속가능 소비의 중요성을 인식하면서도 실제 구매와 실천 비율은 낮은 ‘지속가능 소비 딜레마’가 보고되고 있다(OECD, 2015). 이는 국내 청소년 역시 지속가능발전의 중요성에 대하여 충분히 숙지하고 있으나, 지속가능발전 관련 문제를 해결하기 위한 주도적 참여 의지는 낮은 경향이 나타났다(Hwang & Kim, 2016). 이에 교육을 통해 학습자의 주도적 참여 의지와 행동 실행 역량을 향상시키고, 지식 이해를 넘어 스스로 행동을 계획하고 실행하며 사회에 긍정적인 변화를 이끌어낼 수 있는 역량까지 발현시킬 필요가 있다.
학생 행위주체성(student agency)은 학생이 주도적으로 결정하고 타인과 주변 환경과의 상호작용을 통해 공동체에 긍정적 영향을 미치는 역량으로 정의된다(Kim, J. O. & Kim, H. U. 2023). 경제협력개발기구(Organization for Economic Co-operation and Development [OECD], 2019) 는 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 프로젝트와 Education 2030을 통해 학생 행위주체성을 미래 사회에서 웰빙을 실현하기 위한 핵심 역량으로 강조하였다. 이에 2022 개정 교육과정은 기후·생태환경 변화 등 미래 사회의 불확실성에 능동적으로 대응하고 삶과 학습을 스스로 이끌어가는 주도성 함양을 중점 과제로 제시하며, OECD Education 2030에 기반한 역량 중심 교육과정을 표방하고 있다(Ministry of Education, [MOE], 2021). 이러한 방향성은 가정 교과에도 반영되어 ESD 를 목표와 성취기준 전반에 포함하고 있으며, 특히 ‘인간 발달과 주도적 삶’과 ‘생활환경과 지속가능한 선택’ 영역은 자기주도성과 지속가능성을 교과 주제에 연계해 교육과정에 반영한 것으로 해석된다(MOE, 2022). 하지만 가정 교과에서 행위주체성 관련 연구는 초기 단계로 본격적 연구가 필요하다. 이러한 맥락에서 GSPBL(Gold Standard Project-Based Learning)은 실제 문제 해결 과정을 중심으로 학습자에게 선택권을 부여하고, 피드백과 수정 그리고 발표에 이르는 전 과정을 학습자 주도로 운영하는 교수·학습 모형이다(Choi, 2024). 이러한 특성은 학습자가 스스로 목표를 설정하고 탐구를 수행하며 결과를 공유하는 과정에서 주도적 태도와 행동을 촉진하고, 협력과 의사소통을 통해 공동체적 책임을 경험하게 한다는 점에서 학생 행위주체성의 핵심 구성 요소를 직접적으로 반영한다. 따라서 이 연구는 중학교 가정 교과에서 GSPBL 기반 지속가능한 소비자교육 프로그램을 개발·실행하고, 그 효과가 중학생의 행위주체성 향상에 미치는 효과를 검증하고자 한다.
이 연구의 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 중학생을 대상으로 학생 행위주체성 향상을 위한 가정 교과의 GSPBL 기반 지속가능한 소비자교육 프로그램을 설계·개발한다.
둘째, 개발한 지속가능한 소비자교육 프로그램을 실행하여 중학생들의 학생 행위주체성 향상 효과와 교육 프로그램에 대한 학생들의 평가를 분석·검토한다.
이론적 배경
1. 학생 행위주체성
OECD (2019)는 DeSeCo 이후 Education 2030을 통해 학생 행위주체성을 미래 핵심 개념으로 부각시켰다. 또한 빠르게 변화하는 미래 사회에서 개인과 사회의 웰빙을 실현하기 위해 필요한 역량과 학습 방향을 나타내는 학습 프레임워크로 학습나침반(Learning Compass)을 제시하였다. 학습나침반은 역량을 중심에 두고 지식, 기능, 태도, 가치를 통합적으로 습득하는 것을 미래 교육의 방향으로 제시하며, 그 핵심 역량으로 변혁적 역량을 강조한다. 변혁적 역량은 ‘새로운 가치 창조하기’, ‘갈등과 딜레마에 대처하기’, ‘책임감 가지기’로 구성되며, 예측 불가능한 변화 속에서 학생들이 능동적으로 대응하도록 하는 능력을 의미한다. 특히 학습나침반에서는 이러한 변혁적 역량의 전제로 학생 행위주체성을 핵심 개념으로 다루고 있다. 우리나라 2022 개정 교육과정도 Education 2030의 방향을 반영해 ‘포용성과 창의성을 갖춘 주도적인 사람’ 양성을 비전으로 제시하며, 학습자가 미래 사회 변화의 주체가 될 수 있도록 자신의 삶과 학습을 주도적으로 설계하며 구성하는 학생 행위주체성을 강조한다(Ministry of Education, 2021).
다만 여기서의 학생 행위주체성은 사전적 ‘주도성(initiative)’처럼 고정된 성향이 아니라 배우고 발달 가능한 능력이며, 정체성·소속감 및 협력적 주도성과 연결된다는 점에서 자기주도학습과 구별된다(OECD, 2019). 학생 행위주체성에 대해 Leadbeater (2017)는 학습 과정에서의 주도권과 책임, 즉 목표 설정과 실행 및 성찰을 강조한 반면, Vaughn (2020)은 목적적 행동과 반성을 통한 의사결정 및 사회적 상호작용에 주목하였다. 또한 OECD (2019)는 학생이 사회에 참여하여 더 나은 영향을 미치려는 책임감을 행위주체성의 핵심으로 보았다. 이러한 논의를 종합하면 학생 행위주체성은 단순히 학습을 스스로 관리하는 차원을 넘어, 학습과 사회적 맥락 속에서 타인과의 상호작용을 통해 의미 있는 변화를 만들어 가려는 능동적 역량으로 이해할 수 있다. 따라서 이 연구에서는 학생 행위주체성을 개인의 신념과 목표에 따라 목적적으로 행동하고, 그 결과에 책임지며 학습과 사회적 맥락 속에서 적극적으로 참여 및 상호작용하는 능동적 역량으로 정의한다.
Bandura (2001)는 주도성을 지닌 행위자의 핵심 능력으로 의도성, 선견, 자기 반응성, 자기성찰을 제시하였으며, 이를 우리나라 교육적 맥락에 맞게 Lee 등(2023)은 의도성, 자기조절, 자기 성찰의 세 요소로 재구성하였다. Leadbeater (2017)는 학습자가 교육과정 전반에 주체적으로 참여하기 위해 요구되는 핵심 요소로 목적의식, 반성적 행위, 시간과 노력의 투자, 책임감을 제시하였으며, 이는 목표를 설정하고 방향을 인식하는 것, 학습을 되돌아보고 개선하는 것, 지속적으로 노력하고 실행하는 것, 자신의 선택과 결과에 책임을 지는 것을 의미한다. 더불어 Leadbeater (2017)는 행위주체성을 도덕적, 창의적, 경제적, 시민적 유형으로 구분하고 각각을 도덕적 문제를 해결하려는 태도와 실천력, 혁신적 아이디어를 탐색하고 실행하려는 능동적 자세, 자원을 효율적으로 활용하고 경제적 가치를 창출하려는 실천적 태도, 공동체 참여와 공공의 이익을 추구하는 태도로 설명하였다.
2. 지속가능한 소비자교육
지속가능발전은 WCED (1987)의 「우리 공동의 미래」에서 ‘미래 세대의 필요를 저지하지 않으면서 현재 세대의 필요를 충족하는 발전’으로 정의되었으며, 2015년 UN 총회에서 채택된 ‘2030 지속가능발전의제’를 통해 17개 지속가능발전목표(SDGs)로 구체화되었다(United Nations [UN], 2015). SDGs는 지속가능한 경제 성장, 사회적 포용, 환경 보호의 균형을 바탕으로 불평등, 기후 변화, 지속가능하지 않은 소비 등 구조적 문제 해결을 지향하며, 이를 위해 개인이 지속가능성의 변화 창조자로 성장할 수 있도록 교육의 역할을 강조한다(Korean National Commission for UNESCO, 2019).
이에 따라 지속가능발전교육(ESD)은 환경교육을 넘어 환경·사회·경제적 도전 과제를 통합적으로 다루며, 책임 있는 시민 양성과 지속가능한 사회로의 전환을 목표로 한다(UNESCO, 2017). 이러한 국제적 흐름에 발맞추어 우리나라의 2022 개정 교육과정 역시 지속가능성을 핵심 방향으로 강조하고 있으며, 총론에서 제시된 6가지 핵심 역량 중 일부를 ‘지역·국가·세계 공동체의 구성원에게 요구되는 개방적·포용적 가치와 태도로 지속가능한 인류 공동체 발전에 적극적이고 책임감 있게 참여하는 공동체 역량’으로 재구성함으로써 지속가능한 미래 대응을 위한 교육을 한층 강화하였음을 확인할 수 있다(Ministry of Education, 2022).
한편, 소비자기본법 (2026)은 합리적인 소비생활을 위해 필요한 교육을 받을 권리를 소비자의 기본적 권리로 규정하고 있다. 청소년기는 소비자 사회화가 활발히 이루어지는 시기로, 자아개념의 미성숙과 경험 부족으로 인해 비합리적 소비에 취약할 수 있어 변화하는 소비환경에 대응할 수 있는 소비자역량 함양이 중요하다. 이에 교육을 통해 합리적이고 책임 있는 소비생활을 실천할 수 있는 태도와 능력을 기를 필요가 있다(Kim, 2014). 이와 같은 소비자교육은 학교 교육과정에서도 중요하게 다루어지며, 교과교육에서는 관련 내용이 주로 가정과 교육과정에 포함되어 있다(공정거래위원회·한국소비자원, 한국소비자정책교육학회, 2021).
가정 교과의 지속가능발전교육 관련 선행연구는 교육과정 및 교과서 분석(Ju, 2016; Noh & Wee, 2024; Yoon et al., 2023)과 식생활(Jeon & Lee, 2023; Jeong, 2023; Lee & Yu, 2022), 의생활(Choi et al., 2020; Ko, 2021), 주생활(Bae, 2020; Kim, 2023; Kim & Cho, 2020), 가족생활(Baek, 2020; Lim et al., 2022) 영역별 프로그램 개발을 중심으로 이루어져 왔다. 그리고 이러한 연구들은 실제 교육 현장에 적용하여 교육적 효과를 검증한 연구가 부족하며, 생활 영역 간 통합적 관점에서 접근한 연구가 제한적이라는 한계를 지닌다. 또한, 가정 교과의 지속가능한 소비자교육 관련 연구는 지속가능한 소비(Kim, 2020; Yuk, 2020), 지속가능한 발전을 위한 소비생활 개선(Kim, 2020), 협력적 소비(Kim & Park, 2021)를 주제로 이루어졌다. 이에 이 연구는 환경 관련 소비자교육 프로그램에서 더 나아가 빈곤, 불평등, 사회적 차별 등 환경적·사회적·경제적 균형을 고려하고 가정 교과의 특성을 반영한 통합적 지속가능한 소비자교육 프로그램을 개발·실행하며, 그 교육적 효과를 검증하고자 한다.
3. GSPBL(Gold Standard Project Based Learning)
벅 교육협회(Buck Institute for Education, BIE)는 프로젝트 기반 학습(Project Based Learning, PBL)을 실제적이고 복합적인 문제를 중심으로 장기간의 탐구 과정을 통해 지식과 기능을 학습하는 체계적 교수법으로 정의하였다. PBL은 16세기 예술교육에서의 ‘프로게티’ 전통과 킬패트릭의 프로젝트 교수법을 거쳐 발전해 왔으며, 듀이의 비판을 통해 단순 활동 중심이 아닌 사고와 탐구를 강조하는 방향으로 이론적 토대를 확립하였다(Larmer et al., 2017). 그러나 기존 PBL은 프로젝트 수행과 결과물 산출에 초점을 두는 경향이 있어 학습자의 선택, 성찰, 피드백 및 수정과 같은 학습 과정 요소가 체계적으로 구조화되지 못한 한계를 지닌다. 이러한 한계를 보완하기 위해 BIE는 GSPBL을 제시하였으며, 이는 어려운 문제 또는 질문, 지속적인 탐구, 실제성, 학생의 의사와 선택권, 성찰, 비평과 개선, 공개할 결과물의 7가지 필수 요소를 체계화한 모형이다.
GSPBL은 단순한 결과물 제작을 넘어 학생이 깊이 있는 사고와 주도적 참여를 통해 지식과 역량을 새로운 상황에 전이하도록 돕는 데 목적이 있으며, 학습 목표를 중심으로 모든 요소가 유기적으로 조율된다는 점에서 높은 교육적 효과를 지닌다(Choi, 2024). GSPBL은 교육 환경을 파악하는 상황 고려하기 단계와 프로젝트 주제를 정하는 아이디어 구상하기 단계, 그리고 학습 목표와 결과물을 선정하는 기본 틀 잡기 단계로 설계된다. 이어서 GSPBL 수업은 프로젝트 시작, 지식·역량 개발, 결과물 개선, 발표의 4단계를 거쳐 탐구와 협력을 중심으로 전개되며, 학생들은 질문 생성과 피드백을 바탕으로 결과물을 발전시키고, 발표와 성찰을 통해 학습 경험을 정리한다(Larmer et al., 2017). 이러한 과정은 학습자가 스스로 목표를 설정하고 실행하는 경험을 통해 주도적 행동을 촉진하며, 성찰을 통해 주도적 태도를 강화하고, 협력과 의사소통을 통해 공동체적 책임을 수행하도록 한다는 점에서 학생 행위주체성의 구성 요소를 통합적으로 반영한다. 따라서 GSPBL은 학습자의 능동적 참여를 넘어 자기주도적 의사결정과 책임 있는 행동을 요구하는 학습 환경을 제공함으로써, 학생 행위주체성 향상을 위한 교수·학습 방법으로 적합한 모형이다.
연구 방법
이 연구는 가정 교과의 지속가능한 소비자교육 프로그램을 개발하고 실행한 후, 프로그램이 학생 행위주체성 향상에 미치는 효과를 확인하는 것을 목적으로 한다. 이에 따라 ADDIE의 교수 설계 모형을 기반으로 Table 1과 같이 분석(Analysis), 설계(Design), 개발(Development), 실행(Implementation), 평가(Evaluation)의 순으로 연구를 진행하였다.
1. 분석 단계
분석 단계에서는 지속가능한 소비자교육 프로그램 개발을 위해 학생 행위주체성, 지속가능한 소비자교육, GSPBL 관련 가정교과 선행연구 및 문헌을 분석하였다. OECD의 Education 2030과 2022 개정 교육과정을 통해 학생 행위주체성이 우리나라 교육의 핵심 방향임을 확인하고, Bandura (2001)와 Leadbeater (2017)의 논의를 바탕으로 그 개념과 구성 요소를 정리하였다. 또한 WEF (2024)과 UNDP (2022) 등의 자료를 통해 지속가능한 소비자교육의 국제적 요구를 분석하였다. 그 결과, 가정 교과의 지속가능한 소비자교육은 환경적 측면에 편중되어 있으며 사회적·경제적 측면을 포괄한 교육 프로그램이 부족함을 도출하였다.
2. 설계 단계
설계 단계에서는 분석 결과를 토대로 프로그램 주제를 ‘지·당·소(지구에게 당당한 소비)’로 설정하고, 관련 교육과정(2015 개정 교육과정:[9기가02-05], [9기가02-10], [9기가03-01], [9기가03-02], [9기가03-03], [9기가03-05] / 2022 개정 교육 과정:[9기가02-01], [9기가02-03], [9기가02-04], [9기가02-05], [9기가02-06], [9기가02-07], [9기가02-08], [9기가02-10], [9기가02-13])의 성취기준을 연구 목적에 맞게 재구성하였다. 이후 GSPBL 설계 단계인 상황 고려하기, 아이디어 구체화하기, 기본 틀 잡기의 절차를 거쳐 지속가능한 식·의·주생활을 통합적으로 다루는 동시에 학생 행위주체성 구성 요소를 반영한 12차시 프로그램을 구성하였다. 수업은 프로젝트 시작, 역량 개발 및 탐구, 결과물 비평·발전, 결과 발표의 단계로 운영되도록 설계하였으며 이러한 설계를 바탕으로 지속가능한 소비자교육 프로그램 실행 전·후에 따른 학생 행위주체성의 변화를 확인하기 위해 단일 집단 사전·사후 검사 설계를 적용하였다. 프로그램의 효과를 검증하기 위해 Jo 등(2022)의 학생 행위주체성 측정 도구를 활용하였으며, 일부 문항은 중학생 수준을 고려하여 수정·보완하였다. 해당 도구는 태도, 행동, 공동체성의 세 영역으로 구성되어 있으며, 이는 Leadbeater (2017)가 제시한 학생 행위주체성의 핵심 요소를 경험적으로 재구성한 것이다. Table 2와 같이 측정 도구의 Cronbach’s α 값은 최소 .669에서 최대 .894의 범위로 나타났으며, 전체 측정도구의 신뢰도는 .978로 높게 나타났다.
3. 개발 단계
개발 단계에서는 Leadbeater (2017)가 제시한 행위주체성은 4가지 요소(목적의식, 반성적 행위, 시간과 노력의 투자, 책임감)와 4가지 유형(도덕적, 창의적, 경제적, 시민적 유형)을 골고루 반영하여 교수·학습과정안, 수업자료 및 활동지를 개발하였다. 개발된 자료의 적합성을 검증하기 위해 가정 교과교육 전공 교수 1인의 검토 후, Table 3과 같이 지속가능발전교육, 소비자교육, 학생 행위주체성 관련 연구 혹은 교육 경험을 가진 현직 가정교과 교사 9인을 대상으로 전문가 타당도 검증을 실시하였다. 타당도 검토는 전체 프로그램과 차시별 프로그램으로 구분하여 평가하였다. 전체 프로그램은 GSPBL 필수 요소의 적합성, 지속가능한 소비자역량 및 학생 행위주체성 향상 기여도, 현장 적용 가능성과 가정과 소비자교육 적합성을 중심으로 평가 문항을 구성하였다. 차시별 프로그램은 학습 목표와 내용의 적절성, 중학생 수준 부합 여부, 학습 분량의 적정성, 학생의 흥미와 적극적인 참여 유도 가능성을 중심으로 검토하였다. 평가는 4점 리커트 척도로 실시하였으며, 전문가가 9명인 경우 내용 타당도 지수(CVI)가 0.78이상이면 해당 문항의 타당성이 확보된 것으로 간주하는 Lynn (1986)의 기준에 따라 CVI를 산출하여 각 문항의 타당도를 확인하였다.
4. 실행 단계
실행 단계에서는 본 연구에서 개발한 프로그램을 2025년 3월-4월에 충청남도 C시 소재의 B중학교 1-3학년 총 6학급(총 103명)을 대상으로 정규 기술·가정 수업 시간에 연구자가 직접 실행하였다. 해당 학교는 혼성학급으로 구성된 남녀공학으로 학급당 15-20명 규모로 운영되고 있으며, 재학 중인 학생들은 농업·축산업 중심의 지역적 특성을 지니고 있다.
5. 평가 단계
평가 단계에서는 지속가능한 소비자교육 프로그램 실행 전·후 학생 행위주체성 변화를 확인하기 위해 설문조사를 실시하였으며, 연구 윤리 준수를 위해 소속 대학 생명윤리위원회의 승인을 받은 후 연구 참여 동의를 얻어 진행하였다(KNUE-202502-SB-0011-01). 설문은 프로그램에 참여한 학생 중 100명을 대상으로 온라인으로 실시하였고, Table 4와 같이 프로그램 평가는 사후 검사에서 학생 행위주체성의 하위영역인 태도·행동·공동체성 변화와 만족도를 5점 리커트 척도로 측정하였다. 또한, 프로그램 참여 후 인식·행동 변화, 인상 깊었던 활동, 어려움 및 아쉬운 점에 대한 학생 의견을 개방형 문항으로 수집하였다. 수집된 양적 자료는 SPSS 30.0을 활용하여 신뢰도 분석(Cronbach’ s α), 대응표본 t-검정 및 Cohen’s d를 실시하였으며, 유의수준은 p＜0.05로 설정하였다. Cohen (1988)에 따르면 효과 크기(d)값이 0.2일 경우 작은 효과, 0.5일 경우 중간 효과, 0.8일 경우 큰 효과로 해석할 수 있다. 이는 효과 크기(d)가 클수록 집단 간 차이가 명확하며 프로그램의 효과성이 크다는 것을 의미한다(Cohen, 1988). 또한 개방형 문항 응답은 반복적으로 나타나는 서술 내용을 중심으로 범주화하여 질적 분석을 수행하였다.
연구 결과
1. 지속가능한 소비자교육 프로그램 설계 및 개발
가. 지속가능한 소비자교육 프로그램 설계
지속가능한 소비자교육 프로그램은 GSPBL을 적용하여 4단계로 구성하였으며, ‘지.당.소(지구에게 당당한 소비)’ 프로젝트를 주제로 하여 Table 5와 같이 총 12차시에 걸쳐 운영하도록 설계하였다.
GSPBL의 프로젝트 시작 단계에 해당하는 1-2차시는 소비자의 권리와 의무 및 UN 지속가능발전목표를 바탕으로 지속가능한 소비의 개념을 이해하도록 구성하였다. 실제 소비자들이 진행한 프로젝트(빨대는 반납합니다)를 통해 소비자 행동주의를 학습하고 ‘UN에서 보내온 프로젝트 참여 요청 편지’를 통해 지속가능발전목표와 지속가능한 소비에 대한 관심을 높인다. 또한, 뉴스 자료를 활용해 환경 사회 경제적 지속가능성에 대한 인식을 높여 프로그램에 대한 동기와 문제의식을 형성한다.
3-8차시는 역량 개발 및 탐구 단계로, 지속가능한 식·의·주 생활 실천 방안을 탐구하는 과정으로 설계하였다. 식생활과 의생활에서는 생산부터 폐기까지의 전 과정을 분석하여 자원 사용과 오염 요인을 평가하고, 생성형 AI를 활용해 지속가능한 소비 방안을 탐색한다. 이어 주생활 영역에서는 집의 지속가능성을 점검하고 생성형 AI를 활용하여 실천 가능한 소비 방안을 도출한다.
9-11차시는 프로젝트 결과 비평 및 발전 단계로, 지속가능한 소비 실천 제안서를 제작하도록 하였다. 그린워싱 사례를 통해 지속가능한 소비 실천 제안서 제작에 대한 책임감을 자각한 후, 탐구한 실천 방안 중 하나를 선택해 제안서를 제작하고 갤러리워크와 동료 피드백을 통해 결과물을 개선한다.
12차시는 프로젝트 결과 발표 단계로, 피드백을 반영해 제안서를 수정·보완하고 최종 결과물을 발표한다.
나. 지속가능한 소비자교육 프로그램 초안 개발 및 전문가 타탕도
검증
설계한 지속가능한 소비자교육 프로그램을 바탕으로 12차시의 교수·학습과정안과 학생용 활동지를 개발하고, 전문가 타탕도 검증을 실시하였다. 타당도 검증은 2025년 2월 18일부터 27일까지 이메일을 통해 진행되었다. 전문가들은 4점 리커트 척도로 프로그램을 평가하였고, 그 결과는 Table 6과 같이 전체 프로그램과 차시별 프로그램의 평균 점수는 4점 만점에서 각각 3.85점과 3.75점으로 나타났다. Lynn (1986)의 기준에 따라 산출한 CVI는 전체 프로그램 1.00, 차시별 프로그램 0.93으로 전반적인 내용타당도가 확보되었다.
다만 1-2차시의 학습 목표와 분량에 관한 일부 문항에서 CVI가 0.67로 나타났으며, 이에 대한 전문가 개방형 검토 의견을 함께 고려하여 해당 차시의 교수·학습과정안과 학습 내용을 수정·보완하였다. 1-2차시에서 학생들이 ‘실천’ 수준에 도달하기에는 이르다는 의견을 반영하여, 소비자의 권리와 책임의 필요성을 인식하는 수준으로 학습 목표를 수정하였다. 또한, 학습 분량 조정을 위해 1-2차시를 블록타임을 활용한 1-3차시로 재구성함으로써 전체 프로그램을 총 13차시로 수정하였다. 그리고 교사 중심 사례 제시를 줄이고, 직소 협동학습을 활용한 학생 중심 탐구 활동과 동기 유발 자료를 추가하였다. 그 밖에도 전문가 개방형 검토 의견을 반영하여 3-8차시에는 식·의·주생활별 학습 목표를 생산부터 폐기까지의 과정 이해와 실천 방법 탐구로 구체화하였으며, 특정 주제에 편중되지 않도록 교사의 지속적 피드백을 강화하였다. 학생 활동지에서는 ‘자원’과 같은 추상적 용어를 삭제하고, ‘식품’, ‘의복’, ‘주거’ 등 학생에게 친숙한 용어로 수정하였다. 9-11차시에서는 그린워싱과 실천 제안서의 연계성을 강화하기 위해 토론 활동을 추가하고, 평가 기준을 디자인 중심에서 목표와 내용의 적절성 중심으로 수정하였다. 또한 결과물 유형은 카드 뉴스로 단일화하였다. 12차시에서는 결과물 수정·보완 시간 확보를 위해 제출 방식을 개선하고, 학급 내 발표를 넘어 전시 형태로 모든 학년과 결과물을 공유하도록 운영 방식을 보완하였다. 이와 같은 내용을 반영하여 최종적으로 완성한 이 연구의 지속가능한 소비자교육 프로그램 차시별 학습주제와 학습목표는 Table 7에 제시하였다.
다. 지속가능한 소비자교육 프로그램 최종안
전문가 타당도 검증 내용을 반영하여 최종적으로 개발한 가정과 지속가능한 소비자교육 프로그램 단계별 교수·학습과정안은 다음과 같다.
1차시는 UN에서 보낸 프로젝트 참여 편지를 읽고 ‘빨대는 반납합니다’ 프로젝트 사례를 탐구하면서 학생들의 목적의식과 책임감을 높이는 활동으로 시작되었다. 이어서 학생들은 소비자기본법을 통해 권리와 의무를 학습하고, 교실에서 실천 가능한 프로젝트를 문제 인식과 해결 과정에 따라 탐색함으로써 도덕적·시민적 행위주체성을 기를 수 있었다. 또한 모둠 구성과 규칙 설정을 통해 책임감과 협동심을 강화하였다. 정리 단계에서는 학습 내용을 공유하고 질의응답을 진행하면서 탐구 질문에 대한 이해를 점검하고, 이후 차시 학습을 예고하여 지속적인 참여를 유도하였다.
2-3차시는 학생들은 지속가능하지 못한 무분별한 소비로 인한 미래의 생활을 보여주는 영상을 보고 문제의식과 목적의식을 공유하며 지속가능성의 필요성과 중요성을 깨달았다. 이어서 모둠별로 지속가능한 소비 사례를 분석하고, 직소 협동학습을 통해 전문가 집단이 되어 선택한 주제를 학습한 후 원래 모둠으로 돌아가 학습한 내용을 가르치며 책임감을 기르고, 시민적 행위주체성을 자연스럽게 함양하였다. 또한 UN의 지속가능발전목표와 17가지 목표를 사례와 연결하며 목표를 이해하고, 사례별 지속가능한 소비 방법을 탐구하며 학습을 심화하였다.
4-5차시는 학생들이 지속가능한 식생활 실천 역량 체크리스트를 통해 자신의 행동을 반성적으로 점검하고, 식품의 생산부터 폐기까지의 과정을 탐색하며 목적의식과 반성적 태도를 기를 수 있었다. 이어서 모둠별로 재료를 선택하여 자원 사용과 오염 발생을 분석하고, 생성형 AI와 예시를 참고하여 지속가능한 식생활 실천 방안을 탐구함으로써 시간과 노력을 들여 깊이 있는 학습을 수행하였다. 학생들은 탐구 내용을 이젤패드에 정리하고 친구들에게 소개하며 책임감을 높였고, 모둠 활동을 통해 탐구 질문에 대한 이해를 공유하였다.
6-7차시는 학생들이 의류공장 어린 노동자의 열악한 근무환경과 의류 생산 과정에서 발생하는 환경오염 영상을 통해 지속가능한 의생활의 문제를 인식하도록 하고, 이를 통해 목적의식과 반성적 태도를 함양하도록 하였다. 이어서 교사가 티셔츠를 예로 들어 섬유 생산부터 의복 폐기 단계까지의 과정을 설명하고, 학생들은 모둠별로 자신이 입고 있는 옷을 선택하여 각 단계에서 사용되는 자원과 발생되는 오염을 탐구하며 학습을 심화하였다. 또한 생성형 AI와 예시 자료를 활용하여 지속가능한 의생활 실천 방안을 창의적으로 탐색함으로써 창의적 행위주체성을 기르고, 탐구 내용을 정리하여 발표하면서 공동체 발전에 기여하려는 시민적 행위주체성을 함양하였다.
8-9차시는 학생들이 우리 집 지속가능성 점검 체크리스트를 활용해 개선이 필요한 항목을 탐색하며 목적의식을 높이는 활동으로 시작되었다. 이어서 교사는 본교 건축 과정과 조선총독부 철거 영상을 통해 주생활 자원의 생산, 운영·관리, 폐기 단계를 설명하고, 학생들은 모둠별로 각 단계에서 자원의 사용과 환경적 영향을 탐구하며 반성적 사고를 적용하였다. 또한 생성형 AI와 예시 자료를 활용해 지속가능한 주생활 실천 방안을 창의적으로 탐구하며, 이를 정리하여 발표함으로써 학습의 시간과 노력 그리고 책임감을 경험하고 시민적·창의적 행위주체성을 발휘하였다.
10-12차시는 학생들이 지속가능한 소비 실천 제안서를 제작하며 탐구 질문에 답하고 결과물을 비평하는 활동으로 진행되었다. 그린워싱 사례 뉴스와, ‘스타벅스 리유저블컵 마케팅 그린워싱인가?’라는 토론을 통해 경제적·도덕적 판단을 기르고 책임감과 사명감을 함양하였다. 이어 학생들은 4-9차시 동안 탐구한 지속가능한 식·의·주생활 실천 방법 중 하나를 선택해 역할을 분담하고 카드 뉴스 스토리 보드를 작성한 뒤 CANVA를 활용해 제작하였다. 완성된 카드 뉴스는 가정실 벽에 게시하고 갤러리워크를 통해 ‘좋.아.해(좋은 점, 아쉬운 점, 해결방법)’ 방식으로 상호 피드백을 제공하였다. 이를 통해 공동체를 고려한 도덕적 판단, 창의적 해결책 탐색, 자원의 가치와 효율에 대한 평가, 사회 참여 태도를 종합적으로 함양하여 학생 행위주체성을 강화하였다. 마지막으로 제작된 결과물을 점검하고, 자료 정리를 완료하며 학습 경험을 되돌아보는 시간을 가졌다.
13차시는 학생들이 지속가능한 소비 실천 제안서를 최종 완성하고 발표하는 활동으로 진행되었다. UN에서 보낸 프로젝트 참여 편지를 다시 읽으며 제작 과정에서의 성취감과 만족감을 확인하고 학습 동기를 높였다. 이전 시간에 받은 좋.아.해 피드백과 평가 기준을 바탕으로 제안서를 수정·보완한 뒤 CANVA를 활용하여 최종본을 제작하고 교사에게 제출하며 발표하였다. 이 과정에서 학생들은 타인의 관점을 수용하고 창의적 아이디어를 구체화하며, 자원의 활용과 선택에 신중함을 더하고 공동체를 위한 실천 방안을 능동적으로 탐색함으로써 도덕적, 창의적, 경제적, 시민적 행위주체성을 종합적으로 발휘하였다. 마지막으로 13차시 동안의 활동을 되돌아보고 탐구 질문에 대한 답을 모둠원들과 공유하며 정리하였다(Table 8 참조).
2. 지속가능한 소비자교육 프로그램 실행 및 평가
가. 지속가능한 소비자교육 프로그램 실행
개발한 지속가능한 소비자 교육 프로그램은 2025년 3월 10일부터 4월 18일까지 충청남도 C시 소재 B중학교 1-3학년 총 103명을 대상으로 기술·가정 수업 시간에 연구자가 직접 실행하였다. 프로그램 실행 과정에서 나타난 학생들의 참여 양상과 활동 결과를 차시별로 살펴보면 다음과 같다.
1차시에서는 UN 프로젝트 참여를 청하는 편지를 읽고 학생들은 편지의 진위 여부를 의심하면서도 프로젝트에 관심을 나타냈다. 이어 ‘빨대는 반납합니다’ 영상을 통해 소비자행동주의에 대하여 학습하며 자신의 행동이 기업과 사회를 변화시킬 수 있다는 것을 느낀 학생들은 앞으로 진행될 프로젝트에 대한 흥미와 동기를 가지게 되었다. 이후 소비자의 권리와 의무를 바탕으로 교실 속 변화가 필요한 제품을 탐색하며 시민 소비자의 역할을 경험하였다. 이 과정에서 학생들은 아이스크림 나무막대의 낭비를 줄이기 위해 포장지를 손잡이로 활용하는 방안과 과도한 밀키트 포장을 축소하는 방법 등 일상 소비에서 실천 가능한 개선 사례를 구체적으로 제시하였다. 이후 모둠 구성과 규칙 설정을 통해 향후 프로젝트 활동에 대한 책임감을 강화하였다.
2-3차시에는 무분별한 소비가 지속될 경우의 미래를 다룬 영상을 통해 지속가능성의 필요성을 인식하였다. 학생들은 ‘2050년에는 무분별한 개발과 쓰레기 증가로 건강 악화와 환경오염이 발생하고, 쓰레기 처리 비용이 증가할 것’이라고 예측하였다. 이어 무라벨 페트병과 리필스테이션 사례를 통해 지속가능한 소비의 효과를 논의하며 ‘쓰레기 감소’, ‘기업 이미지 개선과 생활환경 향상’, ‘소비자 비용 절감과 기업의 경제적 발전’과 같은 환경·사회·경제적 이점을 도출하였다. 이후 직소 협동학습으로 다양한 지속가능한 소비 주제(친환경 마크 확인, 푸드 마일리지와 지역 발전을 위한 소비, 취약계층 보호와 공정무역, 동물 복지 상품 소비, 공유 경제와 협력 소비)를 탐구하고, SDGs 사례 분석 활동을 통해 사례에 필요한 목표와 문제 해결 방안을 모둠별로 발표하였다.
4-5차시에는 지속가능한 식생활 실천 역량을 점검한 후, 급식 재료 중 ‘아귀’, ‘닭’, ‘애플망고’, ‘오이’, ‘쌀’ 등을 선정해 생산부터 폐기까지의 식품 생애를 분석하였다. 학생들은 이 과정에서 급식 한 끼에 투입되는 자원과 그로 인한 환경·사회·경제적 문제를 인식하였으며, 이후 ‘푸드뱅크 활용’, ‘음식물 퇴비화’, ‘친환경 포장’, ‘필요한 만큼 구매’, ‘유기농 마크 확인’, ‘지역 농산물 직거래’, ‘탄소발자국 고려’ 등 구체적인 지속가능한 식생활 소비 실천 방안을 도출하였다.
6-7차시에는 의류 생산 과정의 사회·환경적 문제를 다룬 영상을 통해 지속가능한 의복 소비의 중요성을 인식하였다. 학생들은 ‘우리 또래 노동자의 희생이 마음 아프다.’, ‘목화 생산으로 호수가 축소된 사실이 충격적이다.’라고 반응하였다. 이후 ‘교복 치마’, ‘교복 셔츠’, ‘바시티 자켓’, ‘생활복’, ‘경량 패딩’ 등 자신이 입는 옷을 선정해 생산부터 폐기까지의 생애를 분석하였다. 그 결과 ‘업사이클링’, ‘유기농 면’, ‘다양한 방식으로 착용,’ ‘윤리적 의복’, ‘의복 기부’, ‘미세 플라스틱을 줄이는 세탁법’ 등 구체적인 지속가능한 의생활 소비 실천 방안을 도출하였다.
8-9차시에는 ‘우리 집 지속가능성 점검’ 체크리스트를 통해 가정의 실천 수준과 개선 필요 항목을 분석하였다. 학생들은 ‘개별 차단 멀티탭 사용’, ‘물 절약을 위한 변기 내 벽돌 활용’ 등 실제 가정에서의 실천 사례를 공유하였다. 이어 학교 건축 사례를 통해 주거의 생산부터 폐기까지의 과정을 학습하고, 주생활 전반에 투입되는 자원과 문제를 인식하였다. 이를 바탕으로 ‘단열’, ‘빗물 재사용’, ‘LED 조명’, ‘ 고효율 가전’, ‘절수형 욕실용품’, ‘스마트 홈’ 등 지속가능한 주생활 소비 실천 방안을 구체적으로 도출하였다.
10-12차시에서는 그린워싱 사례 뉴스와 ‘리유저블 컵은 제작 과정에서 온실가스 배출이 많아 그린워싱이다’ VS ‘20회 이상 사용 시 오히려 배출이 감소한다’라는 찬반 토론을 통해 분별력 있는 지속가능한 소비와 제안서 제작의 필요성을 인식하였다. 이후 모둠별로 식생활, 의생활, 주생활 중 한 주제를 선택하여 카드 뉴스 제안서를 제작하였다. 식생활 영역에서는 탄소발자국, 퇴비화, 동물 복지 등을, 의생활 영역에서는 미세플라스틱, 업사이클링, 유기농 면 등을, 주생활 영역에서는 단열, 고효율 가전, 스마트 홈 등을 선정하여 CANVA를 활용해 시각화하였다. 제작이 완료된 카드 뉴스는 가정실 벽면에 게시하고 학생들은 갤러리워크 형식으로 다른 모둠의 카드 뉴스를 관람하며 포스트잇에 좋.아.해(좋은 점, 아쉬운 점, 해결방안)를 작성하여 피드백하였다. 학생들은 ‘사례가 풍부하다’, ‘출처 제시가 부족하다.’, ‘해결방안: 글의 양이 많아 가독성이 떨어지므로 내용을 요약할 필요가 있다’ 와 같은 구체적인 피드백을 제시하였다.
13차시에서는 이전 차시의 피드백을 반영하여 결과물을 수정·보완하고, UN 프로젝트 참여 요청의 목적과 평가 기준에 부합하는지 점검한 후 Figure 1과 같이 최종본을 제작하였다. 이후 모둠별로 최종 결과물을 제출하고 발표를 진행하며 각 모둠의 결과물을 상호 공유하였다.
나. 지속가능한 소비자교육 프로그램 평가
프로그램 실행 전·후 설문조사 결과를 분석하여 중학생의 행위주체성 향상 정도를 확인하고, 사후 평가를 통해 프로그램에 대한 학생들의 인식을 검토하였다. 총 103명의 학생을 대상으로 실행하였으나, 장애 정도가 심하여 글을 읽는 것이 어려운 학생 3명을 제외하고 총 100명의 학생 설문 결과를 분석하였다.
학생 행위주체성의 사전·사후 설문 결과를 분석한 결과는 Table 9와 같다. 전체 평균(5점 만점)은 사전 3.55에서 사후 3.92로 0.37 증가하였으며, 행위주체성의 영역 중 태도 영역이 가장 높은 사후 평균(M=4.06)을 보였다. 대응표본 t-검정 결과 모든 영역에서 p＜ .001 수준의 유의한 차이가 나타나 프로그램의 긍정적 효과가 확인되었다. 효과 크기(Cohen’s d)는 전체 0.63으로 중간 효과 수준이었으며, 영역별로 태도(0.64), 행동(0.58), 공동체성(0.50) 순으로 모두 중간 정도의 효과 크기를 보였다.
학생 행위주체성의 영역별 사전·사후 차이를 분석한 결과, 태도·행동·공동체성의 모든 영역에서 전반적으로 유의한 향상이 나타났다.
학생 행위주체성의 태도 영역은 Table 10과 같이 동기(t=6.48), 자기효능감(t=5.50), 자기성찰(t=3.50), 성장마인드 셋(t=5.36)의 모든 하위요인이 통계적으로 유의하게 향상되었으며, 특히 ‘나는 내가 할 일을 해낼 만큼 충분한 능력을 갖고 있다.’(t=5.25, p＜.001, cohen’s d=0.53), ‘나는 힘들고 어려운 일이라도 배울 점이 있다고 믿는다.’(t=4.95, p＜.001, cohen’ s d=0.50), ‘나는 어려운 일을 완수하지 못했을 때, 다음번에 그 일을 할 때는 더 열심히 노력하겠다고 마음 먹는다’(t=4.96, p＜.001, cohen’s d=0.50) 문항이 자기효능감, 동기, 성장마인드 셋의 유의한 향상을 가장 분명하게 보여주었다. 학생들은 지속가능한 소비라는 복합적 주제를 장기 프로젝트로 수행하는 과정에서 시행착오를 경험하고, 자신의 행동과 결정을 성찰하며 시간과 노력을 지속적으로 투입하였다. 이러한 일련의 과정은 학습자가 과제 수행을 주도적으로 관리하고 책임 있게 조정해 나가는 모습으로 나타나, 학생 행위주체성이 발현된 것으로 해석할 수 있다. 또한 성공적인 결과물 제작을 목표로 장기적인 관점에서 시간과 노력을 꾸준히 투자하며 끈기 있게 과제를 완수한 점 역시 학생 행위주체성의 발현으로 볼 수 있다.
행동 영역은 Table 11과 같이 목표 설정(t=5.38), 주도적 실행(t=4.96), 노력 지속(t=4.41)의 대부분 하위요인에서 유의한 향상이 나타났으며, 특히, ‘나는 내가 하고자 하는 일에 대해서는 목표를 스스로 세운다.’(t=5.75, p＜.001, cohen’s d=0.58), ‘나는 해야할 일이 많으면 순서를 정하여 하나씩 해결해 나간다.’(t=4.7, p＜.001, cohen’s d=0.47), ‘나는 하고자 하는 일은 어떤 어려움이 있더라도 포기하지 않고 끝까지 해낸다.’(t=4.50, p＜.001, cohen’s d=0.45) 문항이 목표 설정, 주도적 실행, 노력 지속의 유의한 향상을 가장 뚜렷하게 보여주었다. 이는 4-9차시 동안 학생들이 식·의·주생활과 관련된 지속가능한 소비 실천 방안을 자율적으로 설정하고, 목표 달성을 위해 계획을 수립·실행하는 과정에서 학생 행위주체성이 발현된 것으로 해석할 수 있다. 다만, ‘나는 내가 좋아서 선택하고 목표를 정한 일에 최선을 다한다.’의 문항은 유의한 향상을 보이지 않았다. 이는 프로그램의 주제가 교사 주도로 제시되어 학생의 자율성과 흥미가 충분히 반영되지 않았기 때문으로 판단되어, 향후 프로그램 설계 시 주제 및 목표 설정 단계에서 학생의 자율성과 선택권을 더욱 강화할 필요성이 제기된다.
공동체성 영역에서도 Table 12와 같이 의사소통(t=4.40), 배려(t=4.48), 협력(t=4.03), 공동체의식(t=3.76), 참여(t=3.25) 의 하위요인에서 대부분 유의한 향상이 나타났으며, 특히, ‘내가 배우고 알게 된 내용을 친구들과 공유한다.’(t=5.74, p＜.001, cohen’s d=0.57), ‘나는 다른 사람의 입장을 잘 이해할 수 있다.’ (t=4.44, p＜.001, cohen’s d=0.44), ‘나는 내가 생각하고 느끼는 것을 다른 사람에게 잘 이해시킨다.’(t=4.23, p＜.001, cohen’s d=0.42) 문항이 협력, 배려, 의사소통 능력의 유의한 향상을 명확하게 보여주었다. 이는 2-3차시의 직소 협동학습에서 전문가 집단이 되어 우리 모둠원들에게 본인이 맡은 주제를 설명하는 활동, 13차시의 지속가능한 소비 실천 방법을 다른 사람들에게 알려주었던 활동 등을 통해 학생 행위주체성이 발현되었다. 반면, 투표 참여와 같은 제도적 시민성 문항은 유의한 변화가 나타나지 않았는데, 이는 중학생의 발달 수준과 실제 삶과의 거리감에 기인한 것으로 판단된다. 이에 따라 향후에는 모의 투표나 지역사회 이슈 토론 등 학생의 생활 맥락에 맞는 시민 참여 활동을 포함하는 방안이 요구된다.
지속가능한 소비자교육 프로그램에 대한 학생 평가는 사후에 선택형 5문항과 개방형 3문항으로 실시하였다. Table 13과 같이 선택형 설문 결과, 프로그램 만족도는 평균 4.19점으로 매우 높았으며, 특히 수업의 내용과 방식에 대한 만족도가 가장 높게 나타났다(M=4.33). 학생들은 수업을 통해 지속가능한 소비의 중요성을 인식하고(M=4.23), 스스로 사고하고 실천할 수 있는 기회를 얻었으며(M=4.16), 사회·환경 문제에 주체적으로 행동할 수 있다는 자신감을 형성한 것으로 나타났다(M=4.12). 다만, 모둠 활동 중 자신의 의견을 적극적으로 표현하는 데에는 상대적으로 어려움을 느낀 것으로 나타났다(M=4.09).
Table 14와 같이 개방형 응답 분석 결과, 지속가능한 소비에 대한 관심이 생겼고(13%), 자신의 소비 행동이 미치는 영향이 충격적(8%)이라는 답변을 통해 학생들이 프로그램에 몰입하였으며 열의를 가지고 참여했음을 알 수 있었다. 그리고 탐구했던 지속가능한 소비 방법을 실제로 실천하고자 노력했거나(23%) 실천해보았다(15%)는 답변이 가장 많은 것으로 보아 수업을 통해 학생들의 행동의 변화가 나타났음을 확인하였다. 마지막으로, 내가 탐 한 내용을 다른 사람들에게 알려 타인의 소비 행동에 변화를 유도한다는 점에서 뿌듯함과 성취감을 느꼈다는 응답(14%)과 친구들과의 협동·협력의 의미를 이해하게 되었다는 응답(6%)은 학습 과정에서 학생들의 행위주체성이 향상되었음을 보여주었다.
결론 및 제언
이 연구는 중학생을 대상으로 GSPBL 기반 지속가능한 소비자교육 프로그램을 개발·적용하고, 해당 프로그램이 학생 행위 주체성 향상에 미치는 효과를 검증하는 데 목적이 있다. 이를 위해 ADDIE 모형에 따라 프로그램을 설계·개발하고, 전문가 타당도 검증을 거쳐 13차시의 교수·학습과정안과 워크북(학생 활동지), 교사용 PPT를 완성한 뒤 충청남도 C시 소재 B중학교에서 실제 수업으로 실행하였으며 프로그램 효과 검증을 위해 학생 행위 주체성 사전·사후 설문조사를 실시하고 그 결과를 분석하였다. 이 과정과 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, ESD와 학생 행위주체성 함양의 필요성을 바탕으로 ‘지.당.소(지구에게 당당한 소비)’를 주제로 한 GSPBL 기반 교육 프로그램을 개발하였다. 국제적·사회적·교육적 요구 분석을 바탕으로 ESD와 학생 행위주체성 연구의 필요성을 확인하고, ‘지.당.소’를 주제로 한 GSPBL 기반 교육 프로그램을 설계하였다. 학생 행위주체성 측정을 위해 Jo 등(2022)의 측정 도구를 학생 수준에 맞게 수정하여 활용하였으며 프로그램은 프로젝트 시작, 역량 개발 및 탐구, 결과물 발전과 비평·개선, 프로 젝트 결과 발표의 4단계로 이루어진 12차시 활동으로 설계하였다. 프로그램의 현장 적합성과 내용타당도 검증을 위해 가정과 교사 9인을 대상으로 검증을 실시한 결과, 전체 프로그램 평균 3.85(CVI=1), 차시별 프로그램 평균 3.75(CVI=0.93)로 나타나 적합성이 확인되었다. 하지만 검증 과정에서 제기된 의견을 반영하여 일부 차시의 학습 목표와 분량을 수정하고 1차시를 추가하여 총 13차시 프로그램으로 보완하였다.
둘째, ‘지.당.소’ 교육 프로그램 참여 후 중학생의 학생 행위 주체성은 통계적으로 유의하게 향상되었다. 전체 평균은 사전 3.55에서 사후 3.92로 증가하였으며, 태도·행동·공동체성 모든 영역에서 p＜.001 수준의 유의한 차이가 나타났다. 효과 크기(Cohen’s d)는 전체 0.63으로 중간 수준이었고, 세부 영역에서도 모두 중간 수준 이상의 효과가 나타났다. 이는 학생들이 프로젝트 전 과정에서 목표를 설정하고, 성찰과 협력을 바탕으로 시간과 노력을 지속적으로 투자하며 책임 있게 참여한 경험이 학생 행위주체성 향상으로 이어졌음을 시사하며, Leadbeater (2017)가 제시한 학생 행위주체성의 핵심 요소가 실제 수업에서 효과적으로 작동했음을 보여준다.
셋째, 프로그램에 대한 학생들의 평가 결과, 전반적인 만족도는 평균 4.19점으로 매우 높게 나타났다. 학생들은 수업을 통해 지속가능한 소비의 중요성에 공감하고, 스스로 탐구하고 실천할 수 있는 기회를 얻었으며, 사회·환경 문제에 주체적으로 행동할 수 있다는 자신감을 형성하였다. 개방형 응답에서도 실제 생활에서 지속가능한 소비를 실천하려는 태도 변화와 타인에게 이를 공유하며 느낀 성취감이 다수 확인되었다. 이는 이 프로그램이 지식 습득을 넘어 학생들의 자발적 실천과 공동체적 참여로 확장되었음을 의미하며, 학생 행위주체성이 실제 삶의 맥락에서 발현되었음을 보여준다.
이상의 결과를 종합하면, 가정과의 GSPBL 기반 지속가능한 소비자교육 프로그램은 중학생의 학생 행위주체성을 효과적으로 향상시키고, 지속가능한 소비를 일상 속 실천으로 연결하는 데 교육적 의의가 크다고 할 수 있다.
연구 결과를 바탕으로 한 이 연구의 의의와 시사점은 다음과 같다.
첫째, 이 연구는 가정과에서 학생 행위주체성 연구의 토대를 마련하였다는 점에서 의의를 가진다. OECD의 Education 2030과 2022 개정 교육과정에서 학생 행위주체성의 중요성이 강조되고 있음에도 불구하고, 가정 교과에서의 관련 연구는 아직 제한적으로 이루어져 왔다. 이에 이 연구는 학생 행위주체성 향상을 위한 13차시의 교육 프로그램을 개발·실행하고 교육 프로그램 참여 후 중학생의 학생 행위주체성이 전체 평균 사전 3.55에서 사후 3.92로 유의하게 증가하는 등 그 효과를 실증적으로 확인함으로써 가정과 교육 연구의 이론적·실천적 확장에 기여하였다. 향후 가정과교육에서는 학생 행위주체성을 핵심 교육 목표로 반영한 교육과정 설계와 교수·학습 전략에 대한 연구가 보다 체계적으로 이루어질 필요가 있다.
둘째, 가정 교과의 핵심 영역인 식·의·주생활을 소비와 통합한 지속가능한 소비자교육 프로그램을 개발하고 이를 실제 학교 현장에 적용하였다는 점에서 의미가 있다. 기존 연구들이 영역별 접근에 치우쳤던 것과 달리 이 연구는 급식 재료, 학생들이 입는 옷, 학생들이 살고 있는 집 등 학생의 실생활과 밀접한 식·의·주 영역을 유기적으로 연계하여 통합적 사고와 다학문적 접근을 가능하게 하였으며, 소비가 식·의·주생활 전반에서 이루어지는 불가분의 실천이라는 점을 반영하여 가정과 지속가능발전교육의 실천적 모델을 제시하였다. 앞으로 가정과교육에서는 생활 영역을 통합적으로 다루는 지속가능발전교육의 교육 내용 구성과 수업 설계에 대한 논의가 더욱 활성화될 필요가 있다.
셋째, GSPBL의 핵심 요소를 충실히 반영한 지속가능한 소비자교육 프로그램을 설계·운영함으로써 학생 행위주체성 신장을 효과적으로 지원하였다는 점에서 시사점이 크다. 이 프로그램에서는 GSPBL의 핵심 요소를 체계적으로 반영하여 ‘어려운 문제 또는 질문’은 5개 차시에 반영되고, ‘실제성’은 7개 차시에 적용되었으며, ‘지속적인 탐구’와 ‘학생의 의사와 선택권’은 각각 5개 차시에 반영되었다. 또한 ‘비평과 개선’ 과 ‘성찰’, ‘공개한 결과물’이 각각 3개, 2개 차시에 구현되었다. 이러한 설계는 실제적 탐구 질문을 중심으로 한 장기 프로젝트 수행, 학생의 선택과 의사결정, 동료 피드백과 성찰, 공개적 결과물 제작으로 이어지는 학습 과정을 가능하게 하였으며, 그 결과 학습의 깊이와 확장성을 확보하고 지속가능한 소비 역량과 학생 행위주체성을 실질적으로 강화하는 데 기여하였다. 이에 따라 가정과교육에서는 GSPBL을 활용한 교수·학습 전략의 현장 적용을 확대하고 이를 지원하기 위한 교사 전문성 개발과 교수·학습 지원 체계가 마련될 필요가 있다.
이 연구가 갖는 제한점 및 제언은 다음과 같다.
첫째, 학생 행위주체성은 단기간에 형성되기 어려운 장기적 발달 개념이므로, 학기 또는 학년 단위의 지속적이고 반복적인 교육 프로그램 운영이 필요하다. 후속 연구에서는 프로그램의 장기 적용과 종단적 분석을 통해 학생 행위주체성의 지속성과 전이 효과를 보다 정밀하게 검증할 필요가 있다.
둘째, 지역적 배경에 따른 교육 효과의 차이를 고려하여 다양한 지역을 포함한 적용 및 비교 연구가 요구된다. 도시, 농촌, 해안 등 서로 다른 생활 맥락을 반영한 프로그램 적용을 통해 지속가능한 소비자교육의 지역 적합성과 학생 맞춤형 실행 방안을 도출할 필요가 있다.
셋째, 학생 행위주체성 측정 결과에서 상대적으로 효과 크기가 낮았던 공동체성 영역을 강화하기 위한 교수·학습 전략 개발이 필요하다. 지역사회 연계 활동이나 협력 중심 과제를 확대함으로써 공동체성 발현을 촉진하는 프로그램 설계가 요구된다.
넷째, 학생 행위주체성의 하위 요소별 변화 과정을 심층적으로 탐색하기 위한 질적 연구가 필요하다. 태도·행동·공동체성 각 요소가 어떻게 형성되고 변화하는지를 과정 중심으로 분석함으로써, 학생 개인의 내면 변화와 실천 동기를 보다 구체적으로 규명할 필요가 있다.
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