서론
빠르게 변화하는 현대 사회에서 단순히 주어진 지식을 수동적으로 암기하고 재현하는 학습 방식만으로는 충분하지 않다. 현대 사회는 학습자 스스로 목표를 설정하고 계획하며, 학습 과정을 능동적으로 조절하고 평가하는 자기주도적인 태도와 역량을 요구한다. 이러한 핵심 역량이 바로 자기조절학습(self-regulated learning, SRL)이다. 자기조절학습은 학습자가 자신의 학습을 계획하고 수행한 후 그 결과를 평가 및 조정하는 순환적 과정으로(Zimmerman, 2000), 학습자가 학습의 주체로서 배움의 의미와 가치를 탐색하는 능동적 학습 태도의 기반이 된다. 자신의 학습 과정에서 인지, 동기, 행동을 이해하고 통제하는 메타인지적 사고 과정의 발전은 개인의 전인적 성장에도 필수적이라는 점에서(Flavell, 1979; Zimmerman, 1986; 1989) 그 중요성이 더욱 강조되고 있다.
자기조절학습 능력은 학령기 학업 성취와 밀접히 관련되어(Sung & Wickrama, 2018; Throndsen, 2011) 많은 연구는 주로 학령기 아동을 대상으로 이루어졌다. 그러나 최근에는 자기조절학습이 학령기에 급작스럽게 형성되는 것이 아니라 유아기부터 점진적으로 발달한다는 점이 강조되고 있다(Zhang & Whitebread, 2017). 자기조절학습의 기초가 되는 사회·정서적 자기조절(예: 충동 억제, 감정 조절 등)과 인지적 자기 조절(예: 주의집중, 계획 등)은 유아기에 급격히 발달하며(Anderson et al., 2003; Bronson, 2000; Kopp, 1982; Yang et al., 2020), 이 시기의 경험이 향후 학습자로서의 성장 기반을 마련한다는 점에 주목할 필요가 있다(Sung & Wickrama, 2018). 특히, 최근 한국 유아들은 ‘4세 고시’, ‘7세 고시’로 대표되는 조기 사교육과 정형화된 학습 활동, 과도한 인지 자극에 매우 이른 시기부터 노출되고 있다(Na, 2025). 이는 유아의 자기조절학습 발달 기회를 약화시키고 경험의 질을 저하시킬 수 있다는 점에서, 유아기의 경험 재고와 자기조절학습 능력의 발달 과정을 이해하는 것은 매우 중요하다.
실제로 유아는 놀이나 또래 및 성인과의 상호작용 속에서 목표를 설정할 뿐 아니라 전략을 선택하며 결과를 반성하는 등 자연스럽게 자기조절학습을 실천한다(Whitebread et al., 2005; Zimmerman, 2000). Flavell (1979)은 자기조절 행동을 초기 메타인지 능력의 표현으로 보았고, Bronson (2000)은 이를 정서·행동 조절을 포함한 통합적 능력으로 정의했다. 유아기의 자기조절학습은 인지뿐 아니라 정서·사회적 발달과도 관련되므로 그 발달 양상에 대한 이해가 필요하다. 유아기의 학습은 주로 자발적 활동과 또래·성인과의 상호작용을 통해 이루어지므로, 자기조절학습은 개인 특성과 환경 요인의 상호작용 속에서 이해해야 한다.
유아의 자기조절학습 발달에 영향을 미치는 요인을 탐색하는 과정에서 개인의 기질적 특성인 의도적 통제(effortful control, EC)는 핵심 변인으로 주목할 만하다. 의도적 통제란 우세한 반응을 억제하고 하위 반응을 활성화하거나 계획하며 실수를 발견하는 능력과 같은 실행주의력의 효율성으로 정의된다(Rothbart & Bates, 2007). 생후 첫해에 발현하여 유아기에 급속도로 발달하는 의도적 통제 기질은 유아의 자기조절 능력과 자기조절학습 능력의 핵심 요소인 인지적, 정서적, 행동적 조절 능력 모두와 정적인 상관이 있는 것으로 보고되었다(Cho, 2018; Lee & Kim, 2023). Jeong (2022)의 연구에서도 의도적 통제의 하위 요소 중 하나인 주의집중 기질은 자기조절학습과 정적인 연관을 지니는 것으로 설명되었다. 또한, 의도적 통제가 높은 유아일수록 주의 집중을 더 잘 유지하고(Blair & Razza, 2007), 과제 수행 중 계획적 문제해결 전략을 더 효과적으로 활용하는 경향이 있으며(Eisenberg et al., 2010) 유아의 의도적 통제가 유아의 내재적 동기를 보완하는 역할을 하는 것으로 보고되었다(Chang & Burns, 2005; Choi & Cho, 2020). 반대로 의도적 통제가 낮은 유아는 주의집중이나 전환에 어려움을 겪을 가능성이 큰 것으로 나타났다(Kwon, 2011).
의도적 통제 기질이 높은 유아는 자신의 정서를 잘 조절할 뿐 아니라(Kim et al., 2023), 타인을 돕거나 협력하고자 하는 친사회적 행동 수준도 높은 것으로 나타났다(Lee & Lim, 2014). Liew (2012)의 연구에서도 의도적 통제 능력이 높은 유아는 또래와의 긍정적 관계 형성, 협동적 문제해결 능력 등 자기조절학습의 정서적, 사회적 측면을 강화한다고 보았다. 이러한 결과는 의도적 통제 수준이 높은 유아가 정서와 행동을 조절하고 사회적 상황에 적절히 반응하는 능력이 뛰어나며, 학습 맥락에서도 스스로의 학습을 주도하고 반성하는 자기조절학습으로 확장될 수 있음을 시사한다. 즉, 유아의 사고, 감정, 행동을 조절하는 능력인 의도적 통제 기질은 자기조절학습 발달의 중요한 기제로 작용하게 된다.
그러나 자기조절학습은 개인의 기질적 요소뿐만 아니라 사회적 환경과의 상호작용 속에서도 발달한다. Vygotsky (1978)는 타인과의 상호작용이 자기조절과 문제해결 능력 발달의 핵심 매개체로 작용한다고 보았으며, 성인과의 상호작용을 통해 시작된 언어적 활동이 점차 내재화되며 자기 통제가 증진된다고 설명했다. 사회인지 이론(social cognitive theory)에서도 사회적 상호작용은 유아에게 관찰 학습과 모델링 기회를 제공할 뿐만 아니라, 동기 형성 및 정서적 역량 기술 발달을 통해 자기조절학습에 유의미한 영향을 미친다(Bandura, 1986; Burleson & Kunkel, 2002; Larkin, 2006). 또한 Deci와 Ryan (1985)의 자기결정성이론(self-determination theory)에 따르면 개인은 내재적으로 동기를 부여받아 행동을 조절하며, 이를 통해 자율성을 성취한다고 본다. 특히, 부모와의 긍정적 상호작용 속에서 아동의 자율성, 유능감, 관계성의 기본적 심리 욕구가 충족될 때, 자기조절학습의 발달이 촉진되는 것으로 나타났다(Grolnick et al., 1991). 즉, 사회적 상호작용은 유아가 자기조절학습의 역량을 발달시키는 데 필수적인 기회와 경험을 제공하게 되므로 중요하다(Whitebread et al., 2005).
이에 더하여, 유아의 의도적 통제는 상호작용 행동과도 관련이 있을 수 있다. 의도적 통제는 유아가 사회적 상황 속에서 자신의 주의, 정서, 행동을 조절할 수 있게 해주며, 또래 및 교사와의 긍정적 관계 형성과 친사회적 행동 실천에 중요한 기초가 된다(Blair et al., 2004; Deater-Deckard, 2001; Liew, 2012; Rothbart & Bates, 2007). 유아의 의도적 통제가 높을수록 놀이를 지속하고 융통성을 발휘하며 친구를 돕는 등 조화로운 상호작용 행동을 통해 또래 간의 질 높은 놀이 상호작용을 촉진할 수 있도록 하고(Kim et al., 2018), 성별에 관계없이 교사-유아 관계의 질에 직접적, 간접적으로 영향을 미치는 주요 변인으로 확인되었다(Byun et al., 2018). 또한, 의도적 통제가 높은 유아는 또래와의 놀이에서 규칙을 준수하고, 긍정적인 상호작용을 유지하여 협력적 활동에 적극적으로 참여하는 경향이 있으며(Blair et al., 2004), 이는 결과적으로 학습에 대한 책임감과 메타인지 능력 및 자기조절학습의 기초 형성에 기여할 수 있다(Acar et al., 2015; Larkin, 2006; Liew, 2012; Whitebread et al., 2005). 따라서, 선행 연구 결과를 토대로 의도적 통제가 상호작용 행동을 통해 자기조절학습에까지 영향을 미칠 수 있다는 간접 경로를 가정해 볼 수 있다.
하지만 지금까지의 연구에서 이 세 가지 변인, 즉 의도적 통제, 상호작용 행동, 자기조절학습을 포괄적으로 통합하여 구조적 관계로 분석한 시도는 드물었다. 기존 연구들은 대부분 개별 변수 간의 단순 상관이나 회귀 분석에 머물러 있어, 기질적 특성과 사회적 경험이 자기조절학습에 어떻게 상호작용하는지를 설명하기에는 한계가 있다.
이에 본 연구는 유아의 의도적 통제 기질이 상호작용 행동을 매개로 자기조절학습에 영향을 미치는지 살펴보고자 한다. 기질적 요인과 환경적 요인의 상호작용을 고려한 통합적 접근을 통해 자기조절학습의 발달 기제를 보다 정교하게 설명하고, 이후 학습의 중요한 기반이 되는 유아기 자기조절 역량을 촉진할 수 있는 기초 자료를 제공하는 것을 목표로 한다. 이를 통해 유아 상호작용 행동이 갖는 중요성과 가치를 강조하고, 유아 교육 및 발달 지원에 실질적인 시사점을 제시할 수 있을 것으로 기대한다. 연구 목적에 따른 연구 문제와 연구모델(Figure 1)은 다음과 같다.
연구문제 1. 유아의 의도적 통제, 상호작용 행동, 자기조절학습 간의 관계는 어떠한가?
연구문제 2. 유아의 의도적 통제가 자기조절학습에 미치는 영향에서 상호작용 행동은 매개효과를 지니는가?
연구방법
1. 연구대상
본 연구는 만 3-5세 사이의 유아 178명을 대상으로 실시되었다. 연구대상자의 인구학적 특성을 정리한 결과는 다음의 Table 1에 제시하였다. 유아의 평균 월령은 54.50(SD=10.01)으로 만 3세 57명(32.0%), 만 4세 60명(33.7%), 만 5세 61명(34.3%)이었다. 연구자료는 연구참여자가 대학을 방문하여 설문 조사에 참여함으로써 수집되었다. 형제자매를 동반하거나 기타 가정 상황으로 인해 어머니가 방문하기 어려운 경우 아버지가 설문에 응답하였다. 최종적으로 응답자는 어머니 168명(94.4%), 아버지 10명(5.6%)으로 구성되었다. 어머니의 연령대는 20대 2명(1.2%), 30대 123명(73.2%), 40대 43명(25.6%)으로 나타났고, 아버지의 연령대는 30대 5명(50.0%), 40대 5명(50.0%)으로 확인되었다. 가구의 월평균 소득은 ‘501만 원 이상’이 전체의 절반 이상(73.1%)을 차지했으며, ‘400만 원 이하’는 12.3%인 것으로 조사되었다.
2. 연구도구
1) 의도적 통제
유아의 의도적 통제를 확인하기 위해 Rothbart 등(2001)이 개발한 Children’s Behavior Questionnaire(CBQ)를 한국어로 번역한 후, 의도적 통제 하위 요인에 해당하는 문항을 사용했다. 전체 36문항 중 의도적 통제를 평가하는 항목은 12문항으로 구성되어 있으며, 의도적 통제에 해당하는 문항의 예시로는 ‘뭔가를 쌓거나 만들 때, 하는 일에 매우 집중해서 긴 시간 동안 작업한다’, ‘지시를 잘 따른다’, ‘위험하다고 얘기한 장소에는 천천히 조심스럽게 접근한다’ 등이 포함된다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’의 1점부터 ‘항상 그렇다’의 7점 척도로 응답하도록 되어 있다. 이 문항들을 통해 유아가 하위 반응을 수행하기 위하여 우세한 반응을 억제하는 능력이 어떠한지 확인하였으며, 점수가 높을수록 유아의 의도적 통제 능력이 높은 것으로 해석했다. 본 연구에서 사용된 척도의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .75로 나타났다.
2) 유아 상호작용 행동
유아의 상호작용 행동은 Kim과 Lim (2014)이 개발한 유아 상호작용 행동 검사(Interactive Behavior Scale for Child)를 사용하여 측정되었다. 본 척도는 총 25문항으로 구성되어 있으며, 사회적 관계, 주도성, 표현성, 조절 행동의 4개 하위 요인으로 구성되어 있다. 사회적 관계에 해당하는 문항은 7개로 ‘아이는 또래와 놀이할 때 함께 어울리지 못하고 혼자 노는 편이다’ 등이 속한다. 본 요인은 역채점이 필요하여 이를 변환한 후 평균을 산출해 분석했고 점수가 높을수록 유아가 다른 사람과 함께 활동을 공유하며 즐겁게 상호작용하는 경향이 높음을 의미한다. 주도성은 6개 문항으로 문항 예시로는 ‘아이는 부모나 다른 사람이 재촉하지 않아도 스스로 새로운 활동을 시작한다’ 등이 있다. 점수가 높을수록 유아가 주변 사물을 탐색하며 다양한 활동을 시도하고 상대방의 주의를 끌어들이며 능동적으로 상호작용하는 정도가 높다. 표현성은 6개 문항으로 구성되며 ‘아이는 다른 사람의 감정을 인식해서 반응한다’ 등의 문항이 포함된다. 점수가 높을수록 유아가 상대방을 인식하면서 자신의 감정, 생각, 의견을 언어나 비언어적 행동으로 자발적으로 표현하는 정도가 높음을 의미한다. 마지막 조절 행동에 속하는 문항은 6개이고, 문항 예시로는 ‘아이는 다른 사람에게 소리치거나 침을 뱉거나 혹은 때리고 찌르는 등 공격적인 행동을 자주 한다’ 등이 있다. 역채점 후 평균 점수를 산출해 분석했고, 점수가 높을수록 유아가 자신의 감정과 행동을 용인되는 수준으로 조절해 나타내며, 빠르게 진정되어 안정을 찾는 경향이 높음을 의미한다.
본 척도는 ‘전혀 그렇지 않다’(1점)부터 ‘매우 그렇다’(4점)까지의 4점으로 응답하도록 설계되었고, 점수가 높을수록 유아의 상호작용 행동이 긍정적인 것으로 해석된다. 본 연구에서 확인된 척도의 전체 신뢰도(Cronbach’s α)는 .82로 나타났고, 하위 요인별로는 사회적 관계 .77, 주도성 .74, 표현성 .65, 조절 행동 .71로 나타났다.
3) 자기조절학습
유아의 자기조절학습은 Anderson 외(2003)의 Checklist of Independent Learning Development 3-5 (CHILD 3-5)를 한국어로 번역하여 측정했다. 총 22문항으로 구성되어 있고, 정서적, 친사회적, 인지적, 동기적 4개 하위 요인으로 이루어져 있다. 정서적 요인에 속하는 문항은 5개로 ‘자신과 다른 사람의 행동과 결과에 관해 이야기할 수 있다’ 등이 속하며 점수가 높을수록 유아가 자신의 정서를 인식하고 조절하는 능력이 높음을 의미한다. 친사회적 요인 문항은 5개로 ‘또래와의 사회적 문제를 해결할 수 있다’ 등이 포함된다. 높은 점수는 또래 및 성인과의 협력과 상호작용을 통한 학습이 원활함을 의미한다. 인지적 요인은 7개 문항으로 구성되며 학습 과정과 관련된 메타인지 사고와 자기 평가 능력을 평가하는 ‘어떻게 일/과제를 수행했는지 혹은 무엇을 배웠는지 이야기할 수 있다’ 등의 문항이 속한다. 동기적 요인 문항은 5개로 ‘일/과제를 수행하는 자신만의 방법을 개발한다’ 등의 문항을 통해 학습에 대한 내재적 동기와 자율적 목표 설정이 원활한지 확인한다.
본 척도는 ‘전혀 그렇지 않음’ 1점에서 ‘항상 그러함’ 4점으로 응답하며 점수가 높을수록 유아의 자기조절학습 능력이 높은 것으로 해석할 수 있다. 본 연구에서 확인된 척도 전체 신뢰도(Cronbach’s α)는 .91로 나타났고, 하위 요인별로는 정서적 .73, 친사회적 .78, 인지적 .85, 동기적 .81로 확인되었다.
3. 연구절차
본 연구는 유아의 의도적 통제 능력과 관련 변인을 탐색하기 위해 수행된 연구 자료의 일부를 사용하였으며 연구자가 소속된 대학의 기관생명윤리위원회(IRB)의 승인(IRB File No. 2023-07-***)을 받은 후 2023년 11월부터 2024년 8월까지 자료 수집이 진행되었다.
본 연구는 부모들이 정보를 교환하기 위해 이용하는 온라인 플랫폼을 통해 홍보되었으며, 서울 및 경기도 소재 유치원과 어린이집의 기관장과의 협조를 통해서도 홍보가 이루어졌다. 연구 설명을 요청한 어머니를 대상으로 연락을 취하여 연구의 목적과 절차에 관해 설명한 후 방문 일정을 조율하였다.
유아와 함께 대학 내 아동관찰실을 방문한 어머니는 참여 동의서에 서명함으로써 연구 참여에 자발적으로 동의했으며 인구학적 배경 변인, 유아의 의도적 통제, 상호작용 행동, 그리고 자기조절학습을 측정하기 위한 설문을 작성하도록 요청 받았다. 완료한 설문지는 연구자가 검토하여 누락된 응답이 없는지 확인한 후 설문지를 수거하였다.
4. 자료분석
본 연구의 자료분석에는 SPSS 27.0(SPSS Inc., Chicago, IL, USA)과 AMOS ver. 27.0(IBM Co., Armonk, NY, USA) 프로그램을 사용하였다. 주요 변인에 대한 기술 통계 산출 및 자료의 정규성을 확인했으며, 변수 간 Pearson의 적률 상관분석을 실시하고 내적 합치도를 산출했다. 이후, 연구 가설에 따라 최대 우도법 추정을 적용한 구조방정식 분석을 실시했다. 의도적 통제, 상호작용 행동, 자기조절학습을 중심으로 초기 모형을 설계했으며 매개 변인인 상호작용 행동과 종속변인인 자기조절학습은 변인 각각의 하위 요인 평균값을 활용해 잠재 변인으로 구성하였다.
본 연구에서 수집된 자료는 어머니가 응답한 자료(94.4%)와 아버지가 응답한 자료(5.6%)를 포함하고 있으며, 분석 결과 이로 인한 적합도 지표 및 주요 경로 차이는 유의미하지 않았다. 따라서, 어머니와 아버지 데이터를 통합하여 분석을 진행하였다.
측정 모형 검정을 통해 초기 설정한 모형의 적합도를 확인했다. χ2 검정 값과 함께 CFI, TLI, RMSEA를 기준으로 측정 모형의 적합도를 평가했다. 수정 지수(modification indices, MI)를 확인하여 적합도를 개선할 수 있는 경로를 탐색했으며 이와 더불어 해당 경로 간에 규명된 이론적 타당성을 검토하여 모형을 수정하였다. 수정된 모형을 기반으로 하여 유아의 의도적 통제 기질이 상호작용 행동을 매개로 자기조절학습으로 이어지는 구조적 관계를 분석했다. 마지막으로 매개효과 검정을 위해 95% 신뢰구간에서 부트스트랩핑(bootstrapping) 기법을 활용하여 간접효과의 유의성을 확인했다.
연구결과
1. 주요 변인의 기술통계 및 상관분석
연구의 주요 변인의 평균, 표준편차, 왜도, 첨도 및 상관분석 결과는 Table 2에 제시하였다. 변인들의 왜도와 첨도 값을 검토한 결과, 대부분의 값이 절댓값 2.0 미만으로 나타나 정규분포를 충족하는 것으로 판단하였다. 그러나 유아 상호작용 행동의 사회적 관계 요인의 첨도 값이 2.40으로 기준값을 초과하였다. 이에 Q-Q 플롯을 생성하여 변수의 분포를 시각적으로 확인한 결과, 값들이 대체로 대각선 위에 분포하여 정규성을 크게 위배하지 않는 것으로 해석하였다. 따라서 해당 변인을 그대로 포함하여 이후 분석을 진행하였다.
상관분석을 실시한 결과, 월령은 상호작용 행동 전체와는 통계적으로 유의하지 않은 관계를 보였으나(r = .12, p= .09), 자기조절학습 전체와는 유의한 정적 상관이 나타났다(r = .15, p＜.05). 이는 연령 증가에 따라 자기조절 능력이 함께 발달함을 시사하며(Park & Ohm, 2017), 이에 따라 본 연구에서는 후속 분석에서 월령을 통제변수로 포함하였다.
월령을 통제한 편상관분석 결과(Table 2), 유아의 의도적 통제 기질은 상호작용 행동 전체(r = .37, p＜.001) 및 자기조절학습 전체(r = .49, p＜.001)와 유의한 정적 상관을 보였다. 또한, 의도적 통제 기질은 상호작용 행동의 주도성(r = .35, p＜.001), 표현성(r = .41, p＜.001), 조절행동(r = .17, p＜.05) 하위 요인 및 자기조절학습의 정서적(r = .45, p＜.001), 친사회적(r = .38, p ＜.001), 인지적(r = .37, p＜.001), 동기적(r = .37, p＜.001)의 모든 하위 요인과 유의한 상관을 지니는 것으로 나타났다.
상호작용 행동 전체와 자기조절학습 전체 간에도 유의한 정적 상관(r = .46, p＜.001)이 확인되었다. 구체적인 하위 요인 간 상관을 살펴보면, 상호작용 행동의 사회적 관계는 자기조절학습의 친사회적 요인(r = .24, p＜.01)과만 유의한 정적 상관을 보였다. 상호작용 행동의 주도성은 자기조절학습의 정서적(r = .33, p＜.001), 친사회적(r = .39, p＜.001), 인지적(r = .27, p＜.001), 동기적(r = .30, p＜.001) 요인과 모두 유의한 정적 상관을 나타냈다. 상호작용 행동의 표현성 역시 자기조절학습의 정서적(r = .22, p＜.01), 친사회적(r = .42, p＜.001), 인지적(r = .38, p＜.001), 동기적(r = .28, p＜.001) 요인과 유의한 정적 상관을 보였다. 상호작용 행동의 조절행동은 자기조절학습의 정서적(r = .34, p＜.001), 인지적(r = .15, p＜.05), 동기적(r = .18, p＜.05) 요인과 유의한 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다.
2. 유아 의도적 통제, 상호작용 행동이 자기조절학습에 미치는 영향
1) 측정 모형 분석
측정 모형 분석 결과는 Figure 2에 제시하였고, 적합도 지수는 χ2 = 40.183 (p= .010), CFI = .962, TLI = .939, RMSEA = .068로 나타나 적합도 기준을 충족하였다. 요인 계수를 살펴본 결과, 자기조절학습의 하위 요인들의 표준화된 요인 계수는 .71에서 .80 사이로 나타났으며, 모두 유의미한 것으로 확인되었다(p＜.001). 한편, 상호작용 행동의 사회적 관계와 조절 행동 요인은 상대적으로 낮은 설명력을 보였으나 하위 요인들의 표준화된 요인계수는 모두 통계적으로 유의미한 수준이었다(Figure 2). 또한, 연구의 초점이 구조적 관계 분석에 있음을 고려할 때, 본 결과는 연구의 목적에 부합하는 것으로 판단하였다.
2) 구조모형 적합도 검증 및 모형 수정
유아 의도적 통제가 상호작용 행동을 매개로 자기조절학습에 미치는 영향을 분석하기 위해 설정한 초기 모형을 검토하였다. 이때, 유아의 월령이 자기조절학습에 미치는 영향을 고려하여 통제 변인으로 포함하였다. 모형의 적합도는 χ2 = 94.418(p＜.001), CFI = .875, TLI = .829, RMSEA = .103으로 확인되었다(Table 3). χ2 검정에서는 영가설이 엄격할 뿐 아니라 표본크기의 영향을 받기 쉬운 한계를 지니므로(Hong, 2000) CFI, TLI, RMSEA 적합도 지수를 함께 고려하였다. 그러나 분석 결과, 초기 모형의 적합도는 수용 가능한 기준을 충족하지 않아 적합하지 않은 것으로 나타났다.
이에 따라 수정 지수를 산출하고 상위값을 검토한 결과, 유아 상호작용 행동의 사회적 관계와 주도성(MI = 16.26), 상호작용 행동의 조절 행동과 자기조절학습의 정서적 요인(MI = 13.24), 자기조절학습의 친사회적과 동기적 요인(MI = 11.59) 간에 높은 값이 산출되었다. 상호작용 행동은 교사 및 또래와의 긍정적인 관계를 통해 자기효능감과 정서 조절 능력을 강화하며, 이는 학습 상황에서 주도적인 행동을 촉진한다. 이러한 점에서 상호작용 행동의 사회적 관계와 주도성 간의 공분산 추가는 Hamre와 Pianta (2001), Roorda 외(2014) 등의 선행 연구 결과와 일치한다. 또한, 정서 조절이 행동 조절을 지원하며 유아의 사회적 적응과 학습 성공에 기여한다는 Eisenberg (2001)와 Spinrad 등(2006)의 연구는 조절 행동과 주도적 학습의 정서적 영역 간의 상관을 시사한다. 아울러, 친사회적 요인과 동기적 요인 간 공분산 추가는 Deci와 Ryan (1985)의 자기결정성이론에 따라 친사회적 행동이 내적 동기를 강화하여 유아의 목표 지향적 행동을 촉진한다는 점에서 이론적 연관성을 지닌다. 이처럼 선행 연구를 종합하여 검토한 결과, 상기한 오차 항목 간의 공분산을 추가하는 것이 이론적 타당성을 갖춘다고 판단하였으며, 이를 바탕으로 최종 모형을 수정하였다.
3) 최종 모형의 경로와 매개효과 유의성 검증
최종 선택한 모형의 경로계수는 Table 4에 제시하였다. 유아의 의도적 통제는 상호작용 행동에 유의미한 정적인 영향을 미쳤고(b = .10, p＜.01), 자기조절학습에도 유의한 정적인 영향을 미쳤다(b = .14, p＜.05). 이는 의도적 통제가 높은 유아일수록 상호작용 행동이 원활하고 자기조절학습 역량도 높은 경향이 있음을 의미한다. 또한, 상호작용 행동은 자기조절학습에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타나(b = 2.17, p＜.01) 상호작용 행동이 자기조절학습 역량을 증진하는 중요한 역할을 하고 있음을 시사한다. 통제 변인으로 포함된 월령은 자기조절학습(b = .01. p＜.05)에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.
유아의 의도적 통제가 상호작용 행동을 통해 자기조절학습에 미치는 간접효과의 통계적 유의성을 부트스트랩핑으로 검증한 결과는 Table 5에 제시되어 있다. 매개효과 검증 결과 신뢰구간(95% CI) [.11, .34] 내에서 0을 포함하지 않아 유의미함을 확인하였다. 한편, 의도적 통제에서 자기조절학습으로의 직접효과는 95% 신뢰구간([–.01, .26])에 0을 포함하고 있어 통계적으로 유의하지 않았다. 특히, 표준화된 효과 크기를 기준으로 간접효과는 총효과(β = .50)의 약 60%를 차지하는 것으로 나타났다. 이는 상호작용 행동이 유아가 자신의 의도적 통제 기질을 발휘하여 학습 환경에서 더 적극적으로 참여하고 스스로 학습을 조절할 수 있도록 돕는 중요한 매개 요인임을 시사한다. 즉, 유아의 높은 의도적 통제 기질은 일상생활 속 원활한 상호작용 행동으로 이어지고, 이는 다시 유아의 자기조절학습 역량에 긍정적으로 이어질 수 있음을 의미한다.
논의 및 결론
본 연구는 유아의 의도적 통제, 상호작용 행동, 자기조절학습 간의 구조적 관계를 살펴보고 유아의 의도적 통제가 자기조절학습으로 이어지는 과정에서 상호작용 행동의 매개효과 검증을 위해 수행되었다. 연구 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.
첫째, 유아의 월령에 따라 자기조절학습 능력은 유의미하게 높았고 월령을 통제한 편상관분석 결과 유아의 의도적 통제는 자기조절학습 및 상호작용 행동과 유의미한 정적 상관을 보였다. 이는 의도적 통제와 자기조절학습 간의 정적 상관을 보고한 선행 연구(Choi & Cho, 2020)와 일치하며, 의도적 통제 능력이 높을수록 유아-교사 관계의 친밀도가 증가하여 사회성이 향상된다는 연구 결과와 유사하다(Lee & Sung, 2021). 반면, Chang과 Burns (2005)의 연구에서는 의도적 통제 기질과 유아의 학습 동기 간에 유의미한 상관이 확인되지 않았다. 이러한 결과는 타고난 기질적 특성으로서의 의도적 통제가 학습과 직접적으로 연계될 수도 있으나 환경적·사회적 요인과의 상호작용을 통해 학습으로 이어질 가능성도 시사한다.
상호작용 행동과 자기조절학습 간에도 유의미한 상관이 확인되었다. 이는 상호작용 행동과 자기조절학습 간의 정적인 연관성을 확인한 연구(Kim et al., 2018) 및 또래와 긍정적인 사회적 관계를 형성한 아동이 교실 활동에 주도적으로 참여하며 학습 기회를 스스로 확장한 연구 결과(Schaefer & McDermott, 1999; Wentzel et al., 2009)와 일치한다. 또한, 3-4세 유아의 언어적 표현 능력이 학업 기술과 유의한 연관을 지닌다는 Howes 등(2008)의 연구 결과, 그리고 정서 조절 능력이 높은 유아일수록 학습에 대한 책임감과 내재적 동기가 높다는 Park (2012)의 연구 결과를 지지한다.
둘째, 구조모형 분석을 통해 변인 간 영향력을 확인했으며, 자기조절학습에 미치는 월령의 영향을 고려해 월령을 통제 변인으로 포함했다. 분석 결과, 유아의 의도적 통제는 상호작용 행동과 자기조절학습 모두에 유의미한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 의도적 통제가 유아의 정서를 효율적으로 인식하고 조절하는 능력을 향상시킬 수 있으며(Choi & Song, 2014), 타인과의 친밀한 관계 형성 및 조화로운 상호작용을 촉진하고, 나아가 높은 사회적 유능성과 밀접한 연관이 있다는 선행 연구와 일치한다(Kim et al., 2018; Lee & Sung, 2021; Zhou et al., 2010). 또한, 의도적 통제 수준이 높은 유아일수록 학습 활동에서 주의를 집중하고 행동을 계획하며 유지하는 능력이 뛰어나다는 연구 결과(Duncan et al., 2007)를 뒷받침한다. 유아기는 의도적 통제가 급속도로 발달하고 환경적 영향에 대한 민감성도 높아지는 시기이므로(Merz et al., 2014; Rueda et al., 2005), 적절한 의도적 통제 기질 발달을 지원하기 위한 구체적인 지원 전략이 요구된다.
상호작용 행동 또한 자기조절학습에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 유아는 또래 및 성인과의 협력적 상호작용을 통해 사회적 관계를 형성하며, 이러한 경험은 학습 동기와 자기조절 능력의 발달에 기여한다(Larkin, 2006). 특히 자발적인 활동 참여는 유아의 내재적 동기를 촉진하고, 이는 자기조절학습으로 이어지는 기반으로 작용한다(Deci & Ryan, 1985). 이 과정에서 유아는 언어 및 비언어적 표현을 통해 정서와 생각을 표현하고 피드백을 수용함으로써 메타인지적 사고를 점차적으로 발달시켜 나가며(Roben et al., 2013), 사회적 기술이 발달한 유아의 언어 능력 수준은 높은 학업 성취로도 이어진다(Kwak & Lee, 2007; McClelland & Morrison, 2003). 정서 및 행동 조절은 학습의 지속성과 자기효능감 형성에 중요한 역할을 하며(Spinrad et al., 2006), 규칙이 있는 게임과 같은 구조화된 활동은 유아가 충동적 행동을 조절하고 점진적으로 자기조절 능력을 기르는 데 효과적이다(Berk et al., 2006). 이러한 선행 연구들은 유아의 상호작용 행동이 자기조절학습과 밀접한 관련이 있음을 뒷받침하며 본 연구 결과 역시 이러한 맥락과 일치한다. 이는 유아의 자기조절학습을 촉진하기 위해 상호작용을 지원하는 환경 조성이 필요함을 시사한다.
셋째, 간접효과 검증 결과, 유아의 의도적 통제와 자기조절학습 간의 관계에서 상호작용 행동의 유의한 매개효과가 확인되었다. 즉, 의도적 통제가 유아의 상호작용 행동을 매개로 자기조절학습으로 이어지는 경로가 통계적으로 유의미하게 나타났으며, 간접효과는 총효과의 약 60%를 차지하는 것으로 나타났다. 반면, 직접효과는 유의하지 않았으며 이러한 결과는 상호작용 행동이 두 변인 간 관계에서 주요한 경로로 기능하고 있음을 보인다. 이는 의도적 통제가 학업 성적을 예측하는 데 있어 사회적 기술과 적응이 매개 역할을 한다고 보고한 연구(Valiente et al., 2011; Zhou et al., 2010)와 사회적 기술이 부족한 초등 저학년 아동은 고학년이 되어도 학습 능력이 낮을 가능성이 높다고 보고한 Gutman 외(2003)의 결과와도 일관된 결과이다.
특히, 유아는 또래 및 성인과의 사회적 상호작용을 통해 학습 동기를 내면화하고, 문제해결 및 사고 조절 능력을 발달시킨다(Wertsch & Tulviste, 1992). Kochanska와 Kim (2014)은 유아의 의도적 통제가 사회적 규범의 내면화를 촉진하는 과정에서, 긍정적인 부모-자녀 관계가 그 효과를 강화한다고 보고하였다. 이는 의도적 통제가 타인과의 상호작용 맥락 내 발달적 기능을 수행한다는 점에서 본 연구와 유사한 함의를 지닌다. 나아가 사회적 상호작용 경험은 유아가 의도적 통제를 효과적으로 발휘할 수 있는 기반이자 관찰 학습과 모델링을 통해 자기조절 전략을 습득하고 내면화하는 핵심 경로로 작용할 수 있다(Bandura, 1986).
이러한 점에서 유아기부터 사회적 기술을 강화할 수 있는 교육적 지원은 필수적이다. 예를 들어, Park과 Ohm (2017)은 교실에서 협력 놀이나 규칙 준수 게임을 의도적으로 설계하고, 놀이 중 정서적 피드백을 제공함으로써 유아의 표현 능력을 촉진하고 자기조절학습을 증진할 수 있다고 보았다. 더불어, 질 높은 교실 환경은 유아의 집중력과 정서적 안정을 돕고 안정적인 일과와 교사의 상호작용은 자기조절 능력의 내면화를 촉진한다(Kim & Sung, 2016; Yang et al., 2020). 즉, 상호작용 중심의 교육 전략과 계획적인 환경 조성이 병행될 때, 기관에서 상당한 시간을 보내고 있는 유아의 자기조절학습 역량이 효과적으로 발달할 수 있을 것이다. 그러나 실제 교육 현장은 이와 같은 이상적인 조건과는 거리가 있다. 서론에서 언급하였듯 ‘7세 고시’ 등으로 대표되는 조기 학업 중심 환경은 유아를 과도한 인지 자극과 외재적 평가 기준에 지속적으로 노출시켜 자신의 학습을 스스로 계획 및 조절할 기회를 제한한다(Na, 2025). 따라서, 유아의 전인적 성장과 자기주도적 학습 역량을 효과적으로 촉진하기 위해서는 유아의 기질적 특성을 이해하고 상호작용 행동을 지원하는 통합적 관점에서 현행 교육 접근 방식을 재검토할 필요가 있다.
본 연구의 한계와 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 유아의 어머니나 아버지가 단일 정보원으로서 자녀의 의도적 통제, 상호작용 행동, 자기조절학습에 대한 설문에 응답한 자료를 사용하였다. 그러나 부모의 자기 보고식 응답은 개인의 주관성이 개입될 수 있으며, 특히 유아의 부정적 행동을 과소평가 혹은 과대평가할 수 있다. 또한 부모가 주로 가정 내에서 관찰한 유아의 행동을 바탕으로 설문에 응답하였기 때문에 기관과 같은 가정 외 환경에서 나타나는 유아의 행동을 충분히 반영하지 못할 가능성도 존재한다. 유아에 대한 부모의 인식과 유아의 실제 행동 간 괴리가 발생할 수 있으므로, 유아의 행동을 직접 관찰한 자료를 활용하거나 교사 보고 자료를 수집하는 등 가정 내부와 외부 환경에서의 유아 행동을 종합적으로 반영하는 방안이 필요하다. 둘째, 본 연구의 자료는 횡단 자료로 단일 시점에 수집되었다. 시간의 변화에 따른 변인 간의 인과관계 추론에 있어 어려움이 있으므로, 후속 연구에서는 종단적 연구 설계를 도입해 의도적 통제와 상호작용 행동이 유아기 자기조절학습에 미치는 장기적인 영향을 분석할 필요가 있다. 셋째, 유아 상호작용 행동 외 다른 잠재적 매개변수를 고려하지 못하여 유아의 자기조절학습에 영향을 미칠 수 있는 요소를 포괄적으로 확인하지 못하였다. 후속 연구에서는 부모와 자녀 간 상호작용과 같은 다양한 매개변수를 포함하는 포괄적인 분석이 필요하다.
이러한 한계에도 불구하고 본 연구는 유아의 의도적 통제가 자기조절학습에 미치는 구조적 관계를 규명하고, 유아 상호작용 행동이 이를 매개하는 주요 기제가 됨을 밝혔다는 점에서 의의가 있다. 이는 자기조절학습자로 성장하기 위해선 기질을 반영한 전략과 상호작용 경험이 함께 제공되어야 함을 시사한다. 따라서, 유아교육 현장과 정책에서는 인지적 접근에 지나친 초점을 두는 것을 넘어서 기질과 상호작용 행동 모두를 고려한 자기조절학습의 성장을 도모하는 포괄적 접근이 필요하며, 본 연구는 그 필요성을 강조했다는 점에서 이론적·실천적 의의를 지닌다.
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