서론
1. 연구의 필요성 및 목적
가정교육학은 가정학을 모체 학문으로 교육하는 학문으로 가족의 일원인 학습자를 대상으로 태어나서 죽을 때까지 평생동안 어떻게 하면 학습자가 행복한 개인과 가정생활을 하도록 교육할 수 있는지를 연구하는 학문이다. 가족이 겪는 어려움은 개인과 가족의 문제를 제대로 해결할 수 있는 능력이 부족한 데서 기인한다. 개인과 가족의 문제는 그들이 문제를 인식하고 그 문제와 관련된 다양한 맥락을 깊이 사고하여 계획하고 행동하지 못하는 무능력에서 비롯된다. 이에 개인과 가족의 문제를 해결하는 능력을 교육받는 것이 중요하다(Brown, 1980). 이에 가정교육학은 개인과 가족의 문제를 해결하는 능력을 길러주기 위한 교육에 중점을 두며 가정과교육 역시 학생들이 개인과 가족 문제를 해결하는 능력을 기르는 것을 추구하고 있다.
Brown & Paolucci (1979)는 가정과교육에서 개인과 가족의 문제해결을 위해서 더 나아가 가정과교육의 궁극적인 목적인 가족의 행복을 위해서 Habermas의 ‘인식과 관심’에 주목하였다. Habermas의 ‘인식과 관심’은 인간의 근본 관심인 기술적 관심, 의사소통적 관심, 해방적 관심을 통해서 개인과 가족의 문제를 해결하고 학생들의 삶을 변화시킬 수 있도록 실천하게 한다는 점에서 가정과교육을 뒷받침하는 이론의 기초로 적합하다. Brown & Paolucci (1979)는 개인과 가족의 문제를 해결하기 위해서 실천적 추론이라는 일련의 정신적 활동이 필요하다고 보았다. 실천적 추론은 바람직한 목표를 인지하고, 실천적 문제의 맥락에 대한 정보를 해석하고 목표에 도달하기 위한 도구나 전략에 대한 기술적인 정보를 얻고, 특정 행동의 결과와 파생 결과를 고려하고, 추론을 통해 결론에 도달하기 위해 무엇을 할지 판단하는 과정으로 이루어진다. 사회적 환경에서 실천적 추론을 수행하기 위해서는 상호 이해와 상호 주관적 동의를 추구해야 하는데 이는 의사소통의 체계적인 왜곡으로 인하여 완벽하게 이루어지지 못한다. 따라서 왜곡을 드러내는 해방적 관심과 행동을 강조하는 비판과학의 관점이 필요하며, 이를 통해 사회적 과정에 내재된 진실, 자유, 정의를 규범적으로 지향할 수 있게 된다. 개인은 사회행위와 이데올로기를 자기반성을 통해 비판했을 때 주체적인 사회행위를 하여 주도적인 삶을 사는 존재가 될 수 있다. 우리나라 2015 개정 가정과교육과정(Ministry of Education, 2015) 뿐만 아니라 미국의 국가수준 교육과정(NASAFACS, 2018)에서도 비판과학관점의 세 행동체계를 제시하고 있으며, 이는 Brown & Paolucci (1979)가 제창한 가정과교육의 사명에서도 중심이 되고 있다. 따라서 가정과교육에서 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동이 융합된 수업방안이 요구된다.
융합은 다른 종류의 것이 녹아서 서로 구별이 없게 하나로 합하여지는 것이다(Wilson, 2005). 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동이 융합되어 Habermas가 제시한 의사소통적 실천으로 나타난다(Choi & Chae, 2020). Habermas는 의사소통 행위이론에서 의사소통 행위를 타당성 요구와 이에 대한 비판과 정당화의 가능성을 통해 상호 주관적 관계 속에서 주체는 타자를 나와 동등한 주체로 인정해야 한다고 폭넓게 정의하면서 일상생활에서 의사소통 실천이 필요함을 강조하였다(Kim, 2015). 가정과교육에서 세 행동체계를 융합하기 위한 방안 연구(Choi & Chae, 2020)에 의하면, 토의·토론의 학습방법을 기반으로 하여 학습의 내용을 문화적인 관점에서 접근하고, 교과 지식과 기술을 습득하는 활동과 비판적 질문을 통해서 자기를 반성하게 하는 활동을 통해서 실천적 문제가 해결되고 이것이 의사소통적 실천으로 나아갈 수 있음을 제안하였다.
가정교과에서 식생활 수업은 1차 교육과정부터 2015 개정 교육과정에 이르기까지 지속적으로 이루어져 왔으며, 심신의 건강을 유지하고, 질병을 예방하며, 성장기에 조화로운 성장 발달을 도모하는 데 필수적이다(Kim, 2010; Lee, 2011). 식생활 수업은 환경, 건강, 배려의 3대 가치를 실현시키고, 식생활 능력을 강화시키는 등 교육적 가치가 다양하지만 과거의 기능과 기술 중심 교육으로 단순히 영양교육 차원으로 그쳐왔다(Jeon et al., 2011; Jeon, 2010). 이에 식생활 수업은 기술적 행동뿐만 아니라 의사 소통적 행동, 해방적 행동을 융합적으로 구축하도록 하는 수업이 요구된다. 실제로 가족의 식사 준비 행동은 조리 원리에 기초하여 음식을 만드는 기술적 행동, 음식을 나누는 문화의 의미와 가치를 서로 이해하는 의사소통적 행동, 환경을 고려하여 식품을 소비하는 행동이나 음식 만들기의 역할을 바꾸어 나가는 해방적 행동이 동시에 일어난다(Yoo & Lee, 2010). 중학교 가정교과에서 식생활 수업에 대한 연구들은 학습에 대한 흥미와 애정, 주도성, 관심도를 높이기 위한 스마트교육 연구(Choi & Chae, 2014), 학습 동기를 유발하고 학습 내용을 이해하며 실제 생활 적용에 도움을 주기 위한 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 수업 연구(Choi & Chae, 2011), 학습자의 영속적 이해를 돕기 위한 백워드 설계 모형 적용 연구(Choi & Ju, 2018) 등이 있다. 선행연구들은 세 행동체계의 융합에 대한 것에 초점을 두기보다 학습에 대한 흥미나 이해를 돕기 위한 것에 중점을 두고 있으므로 의사소통적 실천을 실현시키기에는 어려움이 있다.
세 행동체계를 융합한 식생활 수업은 Habermas의 ‘인식과 관심’ 논의에 따라 식생활에 대한 관심의 변화를 일으키고, 관심에 상응하는 인식을 변화시키며, 세 가지 행동체계가 융합됨으로써 인식과 관심이 통일이 되어 행동의 변화와 삶의 변화까지 유도할 수 있을 것으로 생각된다. 본 연구의 목적은 Habermas의 세 행동체계를 융합한 중학교 가정교과 식생활 수업을 위한 교수·학습과정안을 개발하고 실행하여 수업에 참여한 학생과 실행교사의 평가를 통해 수업의 효과를 알아보는 데 있다. 이 연구는 세 행동체계를 융합하기 위한 교수·학습 방법을 마련하여 실행하고 평가함으로써 식생활교육에서 이론이 실천으로 이어져 학생들의 삶을 변화시키고 사회를 변화시켜 나가는 의사소통적 실천으로 나아가기 위한 방안을 마련하는 데 기초 자료가 될 것으로 기대한다.
2. 연구 내용
본 연구의 목적을 달성하기 위해 선정한 연구 내용은 다음과 같다.
첫째, 2015 개정 중학교 기술·가정과교육과정 중에서 ‘균형 잡힌 식사 계획’과 ‘식품 선택’에 관한 학습 요소를 실천적 문제 중심 수업의 과정에 따라 재구성한 교수·학습과정안을 개발하고 전문가 타당도 검증을 받아 수정·보완한다.
둘째, 개발된 10차시 교수·학습과정안을 중학교 가정교과 수업시간에 실행하여학생들의 도움 정도를 설문 조사하고, 학습 활동지를 분석하여 수업의 효과를 분석한다.
셋째, 수업을 실행한 교사의 성찰일지를 분석하여 수업에 대해 분석한다.
이론적 배경
1. 가정과교육에서 Habermas의 세 행동체계
가정과교육에서의 세 가지 행동체계의 용어가 등장하기 시작한 것은 Brown & Paolucci (1979)가 ‘Home economics: a definition’이란 책자에서 Habermas의 ‘인식과 관심’을 가정학의 사명을 정립하는 데 소개한 데서 비롯된다. ‘인식과 관심’에 의하면, 인간의 세 가지 관심을 매개로 하여 인식을 주도하고 실천하게 하는 행동으로 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동이 있다는 것이다. 가족은 역사적으로 두 가지 행동체계를 갖는데 하나는 생리적 욕구와 만족을 얻기 위해 수단들을 찾는 데에서의 유목적적인 이성적 행동이고, 다른 하나는 타인과 의사소통하고 상호작용하는 데 있어서 언어 규칙과 사회적 규범과 가치들과 관련된 상징적 상호작용 행동이다(Brown & Paolucci, 1979). 산업사회에서는 유목적적인 이성적 행동이 더 가치 있게 되었고, 가정 역시 사회화 과정, 경제적 보상체계 등 외부의 압력에 의해 변화되고 있다. 따라서 이러한 억압으로부터 자유로워져야 하므로 세번째 행동체계가 제안되었는데 이것은 사회적 조건들을 변화시킴으로써 자신과 타인의 자유를 증가시켜야 한다는 해방적 행동체계이다. 경험·분석적 과학에 의한 행동은 기술적 또는 도구적 행동으로 어떤 목적을 달성하기 위한 행동을 하는 기술적 규칙에 의해 이끌려진다. 역사·해석적 과학에 의한 행동은 언어를 통한 의사소통적 상호작용이나 의미를 가진 다른 상징들을 통한 행동이며 언어의 논리와 규칙에 의해 이끌려진다. 비판적 과학에 의한 행동은 사회 변화와 인간화를 위한 해방적 행동으로 기술적 규칙과 언어의 규칙뿐만 아니라 진실, 자유, 정의의 가치에 의해 이끌려진다.
Montgomery (2008)는 가정에서 일어나는 영속적 또는 발전적인(진화하는) 문제를 해결하기 위해서 개인이나 가족, 지역사회는 여러 형태의 행동을 취할 필요가 있다고 하였다. 여기에서 발전적인 문제는 Brown이 제시한 영속적 문제에 대한 생각이 확장된 것으로 국토 안보, 유전자 조작, 지구 온난화 등 광범위한 사회 문제로 가족, 직장, 지역사회 생활에 직접적인 영향을 미친다. 영속적 또는 발전적 문제는 독자적으로 해결되지 않으므로 세 가지 행동이 필요하다. 미국 가정과교육에서는 기술적, 해석적, 해방적 행동을 포함한 행동 추론을 중·고등학생을 위한 중추적 과정으로 중요시하고 있다(NASAFACS, 2008; Montgomery, 2008). Fox (2007)와 Montgomery (2008)는 의사소통적 행동은 상호 이해 도달을 위한 행동으로 해석적 행동, 해방적 행동은 자기반성을 통한 행동으로 반성적 행동으로 제시하였고, Table 1은 이들이 제시한 세 가지 행동의 특징과 예다.
Table 1에서 보듯이, 기술적 행동은 미리 정해진 목표나 생산품의 완성에서 행동 지침으로 지식, 사실, 조작적 기능을 강조한다. 이에 경험·분석적 과학 기반 교육과정 관점에서 가장 빈번하게 강조된다. 기술적 행동은 성공적인 개인 및 가족과 직업 생활에 필수적이다. 그러나 실천적인 문제 접근법에서 기술적 행동은 중심 역할보다는 지지적 역할을 한다. 기술적 행동을 하기 전에 어떤 지식과 기술이 필요한지에 대한 결정이 내려져야 하며, 자신보다 광범위한 관점을 얻고 고려해야 한다. 기술적 행동은 가치있는 목적을 달성하는 데 기여할 기술적 행동을 선택하고 구현하는 수단으로서 해석적이고 반성적 행동이 들어오는 곳이다(Fox, 2007). 기술적 행동의 예를 들면 개인과 가족은 간단히 알고 해야할 일이 있으며, 직장이나 지역사회 내의 직원이나 자원봉사자는 가족이 이용 가능한 지역사회 서비스를 확인하고, 양식을 작성하거나 안내를 받도록 안내하거나, 기금 모금 행사를 통해 직접 재정지원을 제공할 수 있다(Montgomery, 2008). 강의, 정보 텍스트, 시범이나 구조화된 실험실 활동은 일반적으로 기술적 지식과 기능을 구축한다(Fox, 2007).
두 번째 해석적 행동은 공유된 신념이나 상호 이해를 달성하는 데 도움이 되는 행동으로 글로 쓰고 말하는 것과 언어적 및 비언어적 의사소통을 통해 다른 사람들과 상호 작용하는 것을 강조한다. 해석적 행동은 상호 이해, 공유된 의미 그리고 가치, 수단, 목표에 대한 해석을 발전시키는 데 사용된다. 해석적 행동은 가족 구성원이 문화 및 가족 전통을 전하거나 관계를 발전시키는 보다 깊은 의사소통에 집중하는 것에 초점을 둔다(Fox, 2007). 해석적 행동은 직장 내에서도 일어날 수 있는데 예를 들어, 가족 서비스 종사자는 부모들 사이에서 가족 내 문화의 의미에 관한 대화를 촉진 시킬 수 있다. 지역사회 구성원은 가족 기반 정책의 개발 및 시행에 관한 상호 합의에 따라 해석적 행동을 할 수 있다. 우리는 생각을 공유할 때나 다른 사람들이 우리가 다루려고 하는 문제와 그 문제를 어떻게 보는지 이해하려고 할 때 해석적인 행동에 관여한다(Montgomery, 2008). 해석적 행동은 다양한 행동이 자신과 다른 사람들에게 미칠 수 있는 영향을 예측하는 데에도 중요하다. 수업 토론과 논쟁, 사례연구, 역할극, 인터뷰, 요약 보고서는 일반적으로 해석적 행동과 관련된 학습 경험이다(Fox, 2007).
세 번째 형태인 반성적 행동은 영속적이고 발전하는 문제에 대한 신념과 가정(assumption)에 대해 조사할 필요가 있는 더 깊은 질문으로 실천적인 문제 접근법의 핵심 구성 요소이다. 반성적 행동은 주어진 상황과 시점에서 취할 최선의 행동을 선택한다는 목표와 함께 다양한 대안을 비판적으로 조사하는 것을 특징으로 한다. 반성적 행동은 ‘무엇이어야 하는가?’, ‘우리는 무엇을 해야 하는가?’와 같은 질문에 대답하는 데 사용된다. 반성적 행동은 기술적 지식과 기능에 의존할 뿐만 아니라 자신과 타인의 관점을 이해하는 데 도움이 되는 해석적 행동에 달려 있다(Fox, 2007). 반성적 행동은 개인과 가족이 직면하는 근본적인 문제와 원인을 조사하고 해결하고 자신과 다른 사람과 사회에 가장 적합한 선택을 하도록 노력하는 것이다(Montgomery, 2008). 학생들이 결정을 내리고 선택을 정당화하는 교실 활동은 반성적 행동의 예이다. 반성적 행동을 강조할 수 있는 학습 경험으로는 목표설정, 개인적 응용, 옹호(advocacy), 봉사 학습(service learning), 자기 평가 등이 있다(Fox, 2007). 영속적이고 발전하는 문제를 해결할 때 기술적, 해석적, 반성적 세 가지 행동 모두를 고려해야 한다.
2. 가정교과의 식생활교육
가정교과에서 식생활교육은 식생활교육지원법이 공포되기 이전인 1차 교육과정부터 현재 시행하고 있는 2015 개정 교육과정 고시를 통하여 지속적으로 이루어져 왔다. 국가적인 차원에서는 식생활교육의 중요성을 직시하고 2009년부터 ‘식생활교육지원법’과 ‘어린이 식생활안전관리 특별법’을 시행하고 있다. 식생활교육지원법은 비만, 당뇨, 고혈압 등 발병률이 급증하고, 식품안전사고, 음식물쓰레기, 농업 경쟁력 둔화, 식량의 해외의존성 심화 등 식품의 생산, 유통, 소비의 전 과정에서 식생활 문화에 대한 정부 차원의 종합적 대처가 필요하게 되면서 제정되었다(Kim & Kim, 2010). 식생활교육지원법은 전 국민이 건전한 식생활을 하도록 가정, 학교, 지역, 사회 등이 노력해야 하는 책무를 명시하고 있다(National Law Information Center, 2020a). 어린이 식생활 안전관리 특별법은 성장기 아동이 올바른 식습관을 갖도록 안전하고 영양을 고루 갖춘 식품을 제공하는 데 필요한 사항을 규정하여 건강을 증진시키기 위한 목적으로 제정되었다(National Law Information Center, 2020b). 이러한 법률 시행을 통해 식생활 교육을 위한 법률적 근거를 마련하게 되었다.
식생활교육은 단순한 영양적 지식이나 조리능력을 습득하는 것 이상으로 이를 자신의 삶에 내면화하여 실제로 건강하고 안전하며, 즐겁고 함께하는 식생활을 영위할 수 있는 능력을 함양하도록 하는 데 의의가 있다(Kim, 2010). 식생활교육은 단순히 음식을 만드는 과정에서 끝나는 것이 아니라 오감을 사용하여 다양한 경험이 통합된 교육으로 인지적, 신체적, 사회적, 정서적 발달을 도와주며, 환경, 건강, 배려의 3대 가치를 실현시켜 식생활 태도에 긍정적 영향을 미치며, 식생활 능력을 강화시키며, 자아존중감에 긍정적 영향을 줄 수 있다(Han et al., 2015; Ko & Kim, 2012; Sang & Kim, 2016; Kim et al., 2015).
청소년은 식생활교육에 중요한 시기이며, 이들을 위한 식생활교육을 하는데 고려되어야 할 요소에는 신체적, 인지적, 정서적, 도덕성, 사회적 발달 특성과 생활양식이다(Jeon, 2010). 청소년은 성인기로 신체적 전환이 일어나는 시기로 호르몬 변화로 인하여 신장과 체중의 급격한 변화, 생식기관의 성숙과 성적 상징의 발달 등 매우 급격한 신체적 변화를 경험하게 된다. 이로 인해 자신의 신체에 대한 관심이 많으며 친구들과 자신의 신체변화 정도를 비교함으로써 신체적 열등감을 갖기도 한다. 최근 성장 가속화 현상으로 신체적 발달과 성적 성숙의 시기가 점차 빨라지고 있으며 신체발달 면에서 체격은 좋아졌지만 체질은 현저하게 약화되고 있다. 특히, 청소년들의 체중 이상, 비만 문제의 심각성이 높아지고 있다. 청소년의 인지발달적 측면은 다양한 변인을 동시에 고려하고 실제 세상에서 쉽게 볼 수 없거나 존재하지 않는 상황에 대해 생각할 수 있으며 학령기 아동의 사고에 비해 더 계몽적이고 상상력이 있고 합리적이다(Berk, 2009). 또한, 정신적 조작의 범위와 대상이 넓어지고, 정보를 처리하는 양, 속도, 방법 등에서 우수한 결과를 보이며, 기억 용량도 12세가 되면 거의 성인의 수준에 도달하게 된다. 피아제 이론에 따르면 11세인 청소년 초기는 ‘형식적 조작기’가 시작되는 시기로 가설 연역적 추론과 함께 내용과 관련없는 명제의 논리를 분석하기 시작하며 후기로 갈수록 더 복잡한 정신적 조작을 필요로 하는 문제를 다룰 수 있게 되며, 더 나아가 왜 그렇게 추론했는지에 대한 이유를 말할 때 그 추론에 기초가 되는 논리적 규칙을 설명할 수 있게 된다(Müller et al., 2001; Venet & Markovits, 2001). 한편, 청소년들은 의사결정을 할 때 어렸을 때보다는 많은 인지 과제를 더 효과적으로 다루지만 많은 것을 처음 경험하기 때문에 가능한 결과를 예측할 수 있는 충분한 지식이 없으며, 지금까지 해오던 직관적 판단에 빠지곤 한다(Jacobs & Klaczynski, 2002). 이러한 인지적 발달 특성은 자아정체감, 자기중심성, 도덕성, 사회적 상호작용에 영향을 미치게 된다. 청소년의 정서발달 측면은 급격한 신체발달과 사회적으로 요구되는 과다한 과업으로 인해 정서적으로 불안정한 상태이다. 청소년 초기인 사춘기의 정서는 일관성이 없고 불안정하며, 정서의 기복이 격렬하다. 청소년의 사회적 발달 측면에서는 타인이나 주변 사람에 대한 친밀감과 대인관계 욕구가 가장 강한 것으로 알려져 있다. 친구에게 의존하고 친구의 언행에 동조하는 또래 집단에 대한 동조성이 강하며, 친교가 두드러진 사회적 특성으로 나타난다(Cheon et al., 2011).
청소년기는 신체적, 정신적 측면의 역동적 변화를 겪는 시기로 신장과 체중의 신체적 성장과 성호르몬 작용으로 인해 신체조직 성분, 신체 형태의 변화가 나타나므로 영양소 필요량이 가장 많이 요구되며, 식생활교육을 통하여 올바른 식사에 대한 가치관을 확립하는 것이 매우 중요한 시기이다(Lee, 2011).
식생활교육은 가정과교육을 기반으로 한 통합접근으로 발달단계에 따른 주제 중심적 접근이 필요하며, 신체의 건전한 발달을 위한 바람직한 식생활의 지식과 습관을 다양한 학습 경험을 통해 실제 식생활에 연결하여 식생활 개선을 유도하는 실천 교육이어야 한다(Kim, 2010; Kim et al., 2010). 학습한 이론을 실천하게 하는 실천 교육은 인식과 관심의 참된 통일을 의미하며, 이는 이성이 반성 자체를 수행하려는 해방적 인식 관심을 따를 때 이루어진다. 반성적 능력은 기술적 관심과 실천적 관심이 자신의 내부에 반성의 계기를 갖고 있다면 인식과 관심이 연관된다는 것을 의미한다. 이에 초·중·고등학생을 위한 식생활교육은 세 행동(기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동)이 융합된 교육이 필요함을 알 수 있다.
3. 가정과교육에서 식생활 영역의 실천적 문제 중심 수업과 세 행동체계
Laster (1982)는 가족이 스스로의 힘으로 기능할 수 있도록 하는 것은 가정과교육에서는 복잡한 도전과제이며, 모든 가정이 세대를 거듭하면서 같은 문제에 직면하고 있지만 가정의 사회적 문화적 환경이 이전과 다르고 더 복잡하다는 것을 지적하였다. 실제로 최근에 음식이 상품화되면서 식생활이 복잡해지고, 불안해지며, 건강하고 안전한 식생활이 더 어려워지고 있다(Park, 2018). 이러한 복잡성에 대한 학습 환경에서 가정과교육 모델을 위한 이론적 모델로 Laster (1982)는 실천적 문제 중심 수업 모형을 제시하였다. 이 모형은 가정교육학은 기술과학이라기보다는 실천과학이라는 가정(assumption)에 기초하고 있으며, 실천과학으로써의 가정학은 세 가지 행동체계인 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동을 포함한다. 실천적 문제 중심 수업은 무엇을 해야 하는가의 실천적 문제에 초점을 맞추고 있으며 그 해결책에 대한 숙고를 필요로 한다. 또한, 이 모형은 세 행동체계를 강화시킴으로써 본질적으로 동기를 부여하는 실천적이고 가치 중심의 학생 문제를 통합하여 비판적이고 창의적인 사고를 요구하고 자기 지식과 개념 개발의 기회를 제공해준다(Laster, 1982). 2015 개정 가정과교육과정에서 식생활교육은 청소년기의 건강과 균형 잡힌 영양 섭취를 저해하는 생활양식과 심리적·사회적 문제를 인식하고 식생활 관리 방안을 마련하는 데 중점을 두고 있다(Ministry of Education, 2015). 이는 세 행동체계의 융합을 통해 달성할 수 있으며, 실천적 문제 중심 수업을 실행하는 것이 그 방법이 될 수 있다. 이에 따라 본 연구는 세 행동체계를 융합한 식생활 영역의 실천적 문제 중심 수업을 계획하고 실행하였다.
연구 방법
1. 연구 절차와 대상
세 행동체계를 융합한 식생활 교수·학습 과정안 개발은 Choi와 Chae (2020)가 제시한 세 행동체계의 융합 방법을 활용하였다. 세 행동체계의 융합은 의사소통적 실천으로 통합되어 나타나는데 이는 토의·토론의 학습방법을 기반으로 하여 학습의 내용을 문화, 역사적인 관점에서 접근하는 의사소통적 행동과 식생활과 관련된 지식과 기술을 습득하는 기술적 행동과 비판적 질문을 통해서 자기를 반성하고 사회를 비판하는 해방적 행동이 융합되는 방법이다. 여기에서 해방적 행동은 상호 이해와 자기 이해의 가능성을 보존하고 확장하려는 의사소통적 행동과 인간의 생존 과정에 필연적으로 요구되는 기술적 행동의 과정을 거쳐 비로소 성공적인 자기반성이 이루어진다(Habermas, 1987). 따라서 해방적 행동은 기술적 행동과 의사소통적 행동을 일부 포함하고 있으며, 나아가 자기가 한 행동에 대해 생각해보는 자기 반성과 사실이나 이유에 대한 전제 조건을 묻는 비판을 포함하고 있다. 세 행동체계의 융합은 실천적 문제를 해결하는 과정을 통해서 나타나므로 실천적 문제 중심 수업의 과정(Laster, 1982)에 따라 실천적 문제별로 5차시씩 총 10차시 분량의 교수·학습과정안을 개발하였다.
본 연구는 여러 가지 연구 방법들을 혼합한 설계(Mixed-Method Designs)로 삼각검증법(Triangulation)에 따라서 연구자 삼각검증과 자료 삼각검증을 하였다(Patton, 2017).
연구자 삼각검증은 수업을 실행하기 전에 22명의 전문가에게 개발된 10차시 교수·학습과정안에 대한 평가를 받아 세 행동체계를 융합한 수업에 대한 타당성을 확보하였다. 전문가 집단은 가정교육과 교수 1인, 대학교 강사 1인, 연구원 2인, 가정교육 전공 석사과정 이상의 현장교사 18인으로 구성하였다. 이들은 박사 3명, 박사수료 5명, 박사과정 7명, 석사 2명, 석사과정 5명, 근무 기간 평균 12.5년으로 구성하였다. 전문가의 타당도 평가는 교수·학습과정안의 세 행동체계의 융합, 실천적 문제 해결을 위한 구성에 대해 묻는 5점 척도 4문항과 개선·보완해야 할 점이나 잘된 점에 대한 의견을 묻는 개방형 2문항 총 6문항으로 구성하였고, 2019년 5월 27일~6월 5일 개별 이메일을 통해 진행하였다. 타당도 평가는 각 문항의 평균과 표준편차, 타당도 지수(Content Validity Index; CVI)를 산출하였다(Table 2 참조). 타당도 지수는 계산식(Rubio, Berg-Weger, Tebb, Lee, & Rauch, 2003)을 더 엄격하게 적용·수정하여 3점 이상이 아닌 4점 이상을 선택한 전문가의 명수로 하였고, CVI가 0.8 이상은 신뢰할 수 있다고 보았다. 전문가 타당도 검사를 실시한 결과 평균 4.69, CVI 0.93으로 타당성이 매우 높은 것으로 나타났다. 타당도 검사를 진행한 후 전문가들의 의견을 반영하여 수정·보완하였다.
자료 삼각검증을 위해 동영상과 학습지, 설문조사 등의 다양한 자료를 수집하였다. 수업을 진행하면서 학생들의 수업 장면을 동영상 촬영하였고, 수업 후에는 학생들이 작성한 학습 활동지를 회수하였고, 학생의 설문 조사를 통해서 자료를 수집하여 자료 삼각검증을 하였다.
본 연구의 대상은 경기도 소재 중학교 3학년 3개 학급 100명(남학생 52명, 여학생 48명)을 편의 표집하여 선정하였다. 실행한 수업 주제는 ‘가족의 건강과 발달을 고려한 식단을 계획하기 위해 나는 무엇을 해야 하는가?’, ‘식품을 안전하게 선택·보관하기 위해 나는 무엇을 해야 하는가?’를 실천적 문제로 하여 총 10차시의 수업을 실시하고, 지필평가, 수행평가와 정의적 영역의 평가를 실시하였다. 이 수업 주제를 선택한 이유는 3학년은 학교현장에서 2009 개정 기술·가정과교육과정이 시행되고 있으며, 2015 개정 기술·가정과교육과정이 도입되지 않은 상황이지만 이와 연계되는 내용을 선택하여 2015 개정 교육과정에 반영되어 있는 세 가지 행동체계를 구현해보기 위해서이다. 수업은 2019년 6월 7일부터 7월 9일까지 1학기 2차 지필평가 기간(7월 1일~3일)을 제외하고 가정교과 수업 시간에 약 3주 동안 연구자가 직접 실행하였고, 동의를 받아 수업 동영상 촬영을 하였다.
수업을 실행한 후 2019년 7월 9일부터 7월 11일까지 가정과 세 행동체계 융합 식생활 수업에 대한 도움 정도를 어떻게 인식하는지 설문 조사하여 평가하였다. 수업의 도움 정도는 5점 척도 4 문항으로 구성하였다(Table 3 참조). 학생들의 설문조사와 함께 1개 학급(34명) 학생들의 수업 활동 결과물인 학습지를 수집하여 수업의 효과를 내용 분석하였다.
본 연구에서는 본 연구를 위한 수업 참여자와 연구참여자를 보호하기 위해 한국교원대학교 생명윤리위원회(IRB)의 사전승인(승인번호 : KNUE-2019-H-00057-1)을 받아 진행하였다. 수업에 참여하는 학생들이 만 18세 이하의 청소년이므로 학생과 보호자로부터 서면 동의를 받았고, 연구에 참여하는 교사에게도 사전 동의를 구했으며 연구결과를 편향적으로 서술하였는지를 확인하였다. 수업 동영상을 촬영할 때 학생들에게 이에 대한 동의를 받았으며, 녹취, 동영상 내용은 연구 목적으로만 사용되며 연구가 끝난 후에 반드시 폐기할 것임을 알렸다.
수업을 실행한 교사가 수업에 대해 평가하기 위해서 수집한 동영상, 학습 활동지, 인터뷰를 통해서 성찰 일지를 작성하였다. 성찰 내용은 수업 준비과정부터 수업 후 평가에 이르기까지의 과정을 실천적 문제 중심 수업의 과정에 따라서 실제 수업의 목표가 달성되고 있는지를 성찰하였다.
2. 결과 분석 방법
수업에 대한 학생들의 도움 정도 인식 설문 조사는 90부를 회수하였고, 이 중에서 결측치가 있는 결과지를 제외하고 총 86부를 대상으로 SPSS 22.0(IBM Co., Armonk, NY)로 기술통계를 활용하여 평균, 표준편차를 산출하였다. 학생들의 학습 활동지 분석은 실천적 문제별로 ‘행동에 대한 평가하기’ 과정에서 활동과제로 수행한 ‘나의 성장일기’를 분석하였다. ‘나의 성장일기’를 분석한 이유는 학생들의 실천적 문제해결 과정을 통해서 ‘학생들이 수업을 통해서 깨달은 점’과 ‘학생들이 수업 후에 변화된 점’, ‘학생들이 수업 후에 세운 실천 계획’을 알아봄으로써 이 수업을 통해 학생들이 무엇을 깨달았고 어떻게 변화되었으며 어떠한 실천 계획을 세웠는지 파악하기 위해서이다.
분석 방법은 내용분석 기법을 활용하여 유사한 내용끼리 묶어 유목화하였다. 내용분석 기법은 내용을 기술하고 규칙에 따라 내용을 체계적으로 범주화하는 방법으로 ‘학생들이 수업을 통해 깨달은 점’은 학습 내용과 관련하여 유사한 내용끼리 범주화하였고, ‘학생들이 수업 후에 변화된 점’은 Habermas의 ‘인식과 관심’ (Habermas, 1987)에 따라서 학생들의 변화된 점을 파악하기 위해서 관심의 변화, 인식의 변화, 삶의 변화로 범주화하였다. 즉, Habermas의 ‘인식과 관심’에 따르면, 인간에게는 세 가지 관심이 있고, 각 관심에 의해 유도되는 인식 유형이 있으며, 인간은 해방적 관심에 따를 때 인식과 관심이 통일(unity)이 된다. 이러한 관심에 상응하는 행동체계가 삶의 변화로 나타나기 때문에 학생들의 변화된 모습을 관심, 인식, 삶의 변화 내용을 기준으로 분석을 하였다. ‘학생들이 수업 후에 세운 실천 계획’은 개인과 가족 차원에서 실천이 필요하므로 실천하는 주체에 따라서 개인, 가족 차원을 기준으로 내용 분석을 하였다.
수업을 실행한 교사의 성찰일지 작성은 수업 실행 시기인 2019년 6월 7일부터 7월 9일까지 워드프로세서로 전사하였고, 전사한 결과 A4용지 글자 10포인트, 줄간격 160%에서 15쪽의 분량이었다. 데이터에는 각 실천적 문제의 과정별로 인용을 구별하여 표시하는 코딩체계를 활용하고 분석하였다. 성찰일지의 내적 타당도는 수업 동영상, 학습 활동지, 인터뷰 등의 다중 출처를 통해 수집하여 자료의 삼각검증을 통해 확보하였다. 성찰일지의 분석 방법은 Tesch (1990)의 코딩 과정에 따라서 7단계로 진행하였다. 첫째, 성찰일지를 정독하고, 떠오르는 생각을 적었다. 둘째, 성찰일지의 핵심 의미를 생각하고 종이의 여백에 생각을 적었다. 셋째, 전체 주제목록을 작성하고 관련 주제들을 한 범주로 묶어 주요 주제, 독특한 주제, 기타 주제로 정렬하였다. 넷째, 목록을 가지고 수집한 자료를 찾아 주제를 코드화하고 적절한 텍스트 옆에 코드를 적어 새 범주와 새로운 코드를 도출할 수 있는지를 살펴보았다. 다섯째, 주제를 가장 잘 표현하는 단어를 찾아 범주에 적었다. 관련 주제를 범주화하여 범주목록을 줄일 수 있는 방법을 찾았다. 여섯째, 최종적으로 범주를 줄이고, 코드를 정렬하였다. 일곱째, 각 범주에 속하는 자료를 모아서 분석을 시행하였다.
연구 결과
1. Habermas의 세 행동체계를 융합한 중학교 가정교과 식생활 교수·학습과정안 개발
세 행동체계를 융합한 식생활 교수·학습과정안은 Table 4에서 보는 바와 같이 수업의 단계는 도입, 전개, 정리로 이루어진다. 도입 단계는 자신의 행동에 대해 반성해보는 ‘생각 열기’ 활동으로 해방적 행동을 유도하도록 구성하였다. 전개 단계는 문제의 맥락을 비판적으로 탐구해보는 ‘문제 이해하기’, 실천적 문제해결을 위한 목표를 설정해보는 ‘기대하는 목표 설정하기’, 해결방안을 탐색해 보고 실천적 추론을 통해서 결과를 고려하는 ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’, 프로젝트 활동을 해보는 ‘행동하기’ 과정으로 구성하였다. 전개 단계에서는 교사가 강의식으로 설명을 하기보다는 교사의 비판적 질문에 대해 모둠별 토의·토론 활동과 프로젝트 활동을 하여 해방적 행동, 의사소통적 행동, 기술적 행동이 융합되도록 구성하였다. 정리 단계는 성장일기를 쓰면서 수업에 대해 정리해보는 ‘행동 평가하기’ 과정으로 구성하였다. 교수·학습과정안은 쉽게 수업의 과정을 파악할 수 있도록 과정 질문의 형태로 제시하였고, 누구나 수업을 쉽게 진행할 수 있도록 각각의 교수·학습과정안에 대한 학습 활동지도 워크북 형태로 개발하였다.
‘균형 잡힌 식사 계획’에 관한 실천적 문제 중심 교수·학습과정안의 개발 결과, 실천적 문제는 ‘가족의 건강과 발달을 고려한 식단을 계획하기 위해 나는 무엇을 해야 하는가?’이다(Table 5 참조). 도입단계에서는 우리 가족의 식단을 평가하여 가족 식단계획에 대한 반성적 사고를 유도하였다. 전개 단계에서는 ‘문제 이해하기’ 과정으로 현대 사회 음식문화의 문제점과 음식 상품화에 대해서 비판적으로 탐구하도록 하는 질문으로 구성하여 의사소통적 행동과 해방적 행동이 융합되도록 하였다. ‘기대하는 목표 설정하기’ 과정에서는 가족의 건강한 식사를 계획하기 위한 목표를 설정하도록 하였다. ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정에서는 국민 공통 식생활지침의 실행 방안에 대해서 탐색하도록 하였고, 식단계획의 요소와 식단 작성방법에 대해서 이해하도록 하였으며, 가족의 건강한 식사를 계획하기 위한 방안을 탐색하도록 하여 세 행동체계가 융합되게 하였다. ‘행동하기’ 과정에서는 가족의 요구와 자원을 분석하여 가족의 식단을 작성하는 프로젝트를 실행하도록 하였다
‘식품 선택’에 관한 실천적 문제 중심 교수·학습과정안의 개발 결과, 실천적 문제는 ‘식품을 안전하게 선택하고 보관하기 위해 나는 무엇을 해야 하는가?’이다(Table 6. 참조). 도입단계에서는 내가 식품을 구매할 때 결정 요인을 생각하도록 하여 식품 구매 행동에 대해 반성하도록 하였다. 전개 단계에서는 ‘문제 이해하기’ 과정으로 우리의 식생활이 불안해지는 원인과 안전한 식품 선택을 어렵게 하는 요소에 대해서 비판적으로 탐구하도록 하는 질문으로 구성하여 의사소통적 행동과 해방적 행동이 융합되도록 하였다. ‘기대하는 목표 설정하기’ 과정에서는 식품을 안전하게 선택하고 보관하기 위한 목표를 설정하도록 하였다. ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정에서는 GMO, 유통기한, 잔류농약, 가공육과 적색육, 식중독균, 식품 알레르기, 식품첨가물, 당류, 트랜스지방 등 식품 안전과 관련된 9가지 문제에 대해 이해하고, 식품 표시 정보에 대해 조사하여 활용 방법에 대해 탐색하도록 하였고, 영양성분 표시에 대해서 이해하여 해석하도록 하였으며, 식품 보관 방법의 원리를 이해하고, 안전한 식품을 선택하고 보관하기 위한 방안을 탐색하도록 하여 세 행동체계가 융합되게 하였다. ‘행동하기’ 과정에서는 지난 시간에 작성한 식단을 가지고 식품을 구매하기 위한 목록표를 만들고 직접 식품을 구매해보는 프로젝트를 실행하도록 하였다.
2. 수업 참여 중학생의 도움 정도 및 학습 활동지 분석 결과
가. 수업 참여 중학생의 수업에 대한 도움 정도 인식 결과
세 행동체계를 융합한 가정교과 식생활 수업을 실행하고 수업에 참여한 중학생들을 대상으로 수업에 대한 도움 정도를 분석 결과 <Table 7>에서 보듯이, 전체 평균이 3.87로 나타났다. 가장 도움을 받았다고 인식한 문항은 ‘건강한 식생활을 실천하는 방법을 알게 되었다(4.07)’이었고, 다음으로 ‘수업내용은 식생활에 대한 나의 생각을 넓히는 데 도움이 되었다(3.91)’, ‘수업방법은 학습 내용을 이해하는 데 도움이 되었다(3.90)’, ‘수업은 내 생활을 변화시키는 데 도움이 되었다(3.59)’ 순으로 나타났다.
나. 학생들의 학습 활동지 분석결과
수업에 참여한 학생들 중에서 1개 학급(34명)의 성장일기를 수업의 주제별로 수업 중 새로운 깨달음, 이전의 나와 새롭게 변화된 나의 모습, 실천 계획으로 분석한 결과는 다음과 같다.
1) ‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업 후 성장일기 분석결과
학생들은 식단계획이 건강을 위해서 꼭 필요하다는 것과 식단계획을 위해서 전문적인 지식이 필요하다는 점, 그리고 건강한 식생활 실천이 중요하다는 점을 깨달았다(Table 8 참조). 식단계획이 건강을 위해서 꼭 필요하다고 깨달은 내용은 “건강한 식생활을 하려면 식단도 계획을 세워야 한다”는 것, “가족 식단을 짜는 것이 가족의 건강을 위해서 중요하다”는 것이었다. 식단계획에 전문적 지식이 필요하다는 점에 대해 깨달은 내용은 “건강한 식단계획을 짜는 방법과 건강한 식사에 대한 여러 가지 지식을 알게 되었다”, “가족의 건강과 발달을 고려하여 식단을 세우는 것은 지식과 노력이 필요하다”는 것, “생각보다 식단계획이 쉽다”는 것, “가족들과 합의하여 식단계획을 짜야 한다”는 것이었다. 마지막으로 건강한 식생활 실천이 중요하다고 깨달은 내용은 “우리 식생활에 많은 문제가 있다”는 것, “음식을 통해 건강을 바람직한 상태로 유지할 수 있다”는 것, “가족의 건강한 식단을 꼭 지켜야 한다”는 것, “건강한 식생활을 위해 무엇을 해야 할지 알게 되었다”이다.
이 수업에서 변화된 점을 분석한 결과, 이 수업을 받은 학생들은 관심, 인식, 삶의 변화가 있었다(Table 9 참조). 학생들의 관심 변화는 ‘영양과 건강’, ‘가족 식단’, ‘음식과 식사’에 대한 것으로 나타났다. 수업 전에는 영양이나 건강, 가족 식단, 음식, 식사에 대한 관심이 없었는데 이 수업을 통하여 영양소를 알고 식단, 건강, 음식, 식사에 대해 관심을 갖게 되었다.
학생들의 인식 변화는 ‘가족의 요구’, ‘식단의 중요성과 활용’, ‘건강한 식생활’에 대한 것으로 나타났다. ‘가족의 요구’에 대하여 수업 전에는 가족의 식단 요구사항이나 가족이 무슨 음식을 좋아하는지 몰랐었는데, 이 수업을 통하여 가족에게 필요한 열량, 영양소 등 식단 요구사항을 알게 되었고 가족의 음식 선호와 취향을 알게 되었다. ‘식단의 중요성과 활용’에 대하여 수업 전에는 식단 작성 순서와 방법, 국민 공통 식생활 지침에 대해 잘 몰랐었고 식사를 할 때 아무 생각 없이 그냥 먹었고 건강한 식단이 왜 중요한지 몰랐었는데, 이 수업을 통해서 가족과 함께 대화하여 가족 식단계획을 짜는 것이 왜 중요한지 설명할 수 있게 되었고, 부모님께서 차려주신 식사에 감사하는 마음을 갖게 되었고 식단 작성방법, 식사 구성안, 국민 공통 식생활지침에 대해 잘 알게 되었다. ‘건강한 식생활’에 대하여 수업 전에 학생들은 건강한 식사를 실행할 생각이 없었고 패스트푸드를 좋아했었는데, 이 수업 후에 건강한 식생활을 위해 무엇을 해야 할지 알게 되었고, 패스트푸드나 인스턴트식품 보다는 슬로푸드가 더 좋아졌다.
학생들의 삶의 변화는 ‘균형 잡힌 식사’, ‘규칙적인 식사’, ‘가족생활’, ‘환경’에 대한 것으로 나타났다. ‘균형 잡힌 식사’에 대하여 수업 전 학생들은 패스트푸드, 군것질, 자극적인 음식, 단 음식을 많이 먹었으며, 좋아하는 음식만 먹고 골고루 먹지 않았고, 계획 없이 주는 대로 먹었는데, 이 수업을 통하여 패스트푸드와 군것질을 줄이고 슬로푸드를 먹게 되었고, 맛과 영양을 함께 고려하고, 나물, 채소를 골고루 먹으며 건강을 고려한 식단을 계획하여 실천하게 되었다. ‘규칙적인 식사’에 대하여 수업 전에는 계획 없이 아무 때나 밥을 먹었고 아침밥을 먹지 않았고 수업에 집중을 잘하지 못했으나 이 수업 후에는 규칙적으로 골고루 먹게 되었고 아침밥을 먹기 위해 노력하고 수업에 집중을 하게 되었다. ‘가족생활’에 대하여 수업 전에는 엄마의 요리를 잘 도와주지 않았고, 가족 간에 대화가 부족했으며, 부모님의 농작물 재배에 관여하지 않았는데 수업을 통해서 엄마를 도와 가족을 위해 요리를 하고 가족 간에 대화가 많아졌으며 부모님과 함께 농작물을 재배하러 밭에 자주 가게 되었다. 마지막으로 ‘환경’에 대하여 수업 전 학생들은 음식물쓰레기를 아무렇지 않게 버리고 영양과 자원을 생각하지 않고 식사를 하였는데 수업 후에는 음식물쓰레기를 최대한 배출하지 않도록 노력하고 영양과 자원을 고려하여 식단을 짜게 되었다.
수업 후에 앞으로 실천 계획에 대해 분석한 결과, 개인과 가족 차원에서 실천계획을 세웠다(Table 10 참조).
학생들은 개인 차원에서 ‘식단계획 실천하기’, ‘식품 구입하기’, ‘규칙적이고 건강한 식사하기’, ‘운동하기’, ‘생활 계획’에 대한 것을 실천하고자 하였다. ‘식단계획 실천하기’와 관련하여 학생들은 “음식에 대해 인터넷을 통해 알아보기”, “식사 구성안을 활용하여 식단을 계획하고 식사하기”, “나에게 필요한 영양소를 찾아보고 식단을 변화시키기”로 하였다. ‘식품구입’에 관해서는 “음식을 살 때 식품첨가물 확인하고 영양소를 고려하기”, “식단 실행을 위해 장을 보기”로 하였다. ‘규칙적이고 건강한 식사’에 관해서는 “아침, 점심, 저녁을 규칙적으로 먹기”, “골고루 먹기”, “평생동안 패스트푸드를 1주일에 1~2회만 먹기”, “매일 채소류 반찬 1~2회 먹기”, “군것질을 절제하기”로 하였다. ‘운동’에 관해서는 “운동과 식습관을 이용해 다이어트하기”, “매일 공원 한 바퀴를 걷기”로 하였다. ‘생활계획’에 관해서는 “건강 생활표로 건강을 유지하기”, “밭의 작물을 관리하기”로 하였다.
가족 차원에서 학생들은 ‘가족 요구 분석하기’, ‘식단계획 실천하기’, ‘요리’에 대한 것을 실천하고자 하였다. ‘가족 요구 분석하기’와 관련하여 학생들은 “가족이 좋아하는 음식과 싫어하는 음식을 조사하여 가족의 음식 리스트를 작성하기”, “가족의 영양 요구를 조사하여 식단에 반영하기”, “가족의 요구를 반영하여 1주일 식단을 짜고 식단에 따라 먹기”로 하였다. ‘식단계획 실천하기’ 와 관련하여 “가족과 함께 건강과 맛을 고려한 식단계획표를 제작하기”, “식단 실행 결과를 평가하기”, “열심히 만든 식단을 가족들에게 꾸준히 실천하기”로 하였다. ‘요리’에 관해서는 “요리 연습을 하고, 아침, 간식을 가족들을 위해 직접 챙기기”, “ 부모님의 요리를 도와드리기”, “설거지를 하여 부모님께서 요리에 대한 부담감을 줄여드리기”로 하였다.
2) ‘식품 선택’ 수업 후 성장일기 분석결과
‘식품 선택’ 수업 후에 수업에서 깨달은 점을 분석한 결과, 학생들은 안전한 식품 선택과 보관이 중요하다는 것과 안전한 식품 선택과 보관방법을 인식하게 되었다는 것, 그리고 건강한 식생활 실천이 중요하다는 점을 깨달았다(Table 11 참조). 안전한 식품 선택과 보관이 중요하다고 깨달은 내용은 “음식이 왜 위험에 처해졌는지를 알게 되었다”는 것, “바른 식품의 선택과 보관방법이 건강에 중요하다”는 것이었다. 안전한 식품 선택과 보관방법을 인식하게 되었다는 점에 대해 깨달은 내용은 “식품 정보 표시를 확인하여 안전한 식품을 선택하는 방법을 알게 되었다”는 것, “식품의 안전하고 정확한 보관방법을 알게 되었다”는 것이었다. 마지막으로 건강한 식생활 실천이 중요하다고 깨달은 내용은 “우리가 먹는 음식을 꼼꼼하게 확인해야 된다”는 것, “건강한 식생활이 중요하다는 것”, “음식을 끓여 먹어야 한다”는 것이었다.
이 수업을 받은 학생들은 관심, 인식, 삶의 변화가 있었다(Table 12 참조). 학생들의 관심 변화는 ‘식품 선택’, ‘식품 보관’에 대한 것으로 나타났다. 수업 전에는 바른 식품 선택과 보관에 대한 관심이 없었는데, 이 수업을 통하여 맛보다는 영양성분을 고려한 건강한 식품 선택과 올바른 식품 보관 방법에 대해 관심이 생겼다.
학생들의 인식 변화는 ‘식품 선택’, ‘식품 보관’에 대한 것으로 나타났다. ‘식품 선택’에 대하여 수업 전에는 식품 정보, 식품첨가물, 영양섭취기준, 1일 영양성분 기준치, 안전한 식품 선택을 어렵게 하는 원인, 식품을 안전하게 선택하는 방법, 음식으로 인한 질병을 몰랐었는데, 이 수업을 통하여 식품 정보, 식품첨가물, 영양섭취기준, 1일 영양성분기준치, 안전한 식품 선택을 어렵게 하는 원인, 식품을 안전하게 선택하는 방법, 음식으로 인한 질병을 알게 되었다. ‘식품 보관’에 대하여 수업 전에는 식재료에 맞는 보관방법에 대해 잘 몰랐고 식품 보관방법을 중요하게 생각하지 않았는데, 이 수업을 통해서 식재료에 알맞은 보관방법을 알게 되었고, 식품 보관방법을 고려하게 되었다.
학생들의 삶의 변화는 ‘식품 선택’, ‘식품 보관’, ‘건강한 식사’에 대한 것으로 나타났다. ‘식품 선택’에 대하여 수업 전 학생들은 식품안전 문제나 안전한 식품 선택에 대해 생각하지 않았고, 가격이나 유통기한만 보고 식품을 구매하고, 신선도, 식품표시 정보, 식품첨가물, 영양정보, 내용물을 제대로 확인하지 않고 식품을 구매하였는데, 이 수업을 통하여 건강하고 올바른 음식을 선택하고, 유통기한, 식품첨가물, 영양 정보 표시 등 다양한 식품표시 정보, 내용물, 신선도를 꼼꼼히 살펴보게 되었다. ‘식품 보관’에 대하여 수업 전에는 보관방법을 잘 모르고 음식을 잘 밀봉해두지 않았고 무조건 냉장 또는 실온 보관을 하였으며, 식품 보관방법을 중요하게 생각하지 않았으나 이 수업 후에는 먹다 남은 음식을 꼭 밀봉하고, 식재료에 맞는 식품 보관방법을 실천하게 되었다. 마지막으로 ‘건강한 식사’에 대하여 수업 전에는 건강보다 맛이나 편리함을 선호하고 간식을 많이 먹었고 많은 양의 나트륨을 섭취하고 계획 없는 식사를 하였는데 수업을 통해서 식품의 주성분을 확인하고 건강한 음식을 먹으려고 하며, 간식을 조금씩 먹고, 균형 잡힌 건강한 식습관으로 개선하게 되었다.
Table 13에서 보는 바와 같이 학생들은 개인 차원에서 ‘식품 선택’, ‘식품 보관’, ‘생활’에 대한 것을 실천하고자 하였다. ‘식품 선택’과 관련하여 학생들은 “식품에 있는 영양 정보 표시, 유통기한, 알레르기, 식품첨가물 등 식품 표시 정보를 꼼꼼히 확인하여 선택하고 섭취하기”, “식품 구매 목록 작성하여 구매하기”, “식품 선택과 보관방법에 문제가 있는지 면밀히 검토하기”로 하였다. ‘식품 보관’에 관해서는 “식재료에 맞는 보관방법을 철저히 지켜 식중독 예방하기”, “유통기한을 잘 지키고 유제품을 유통기한 전에 모두 섭취하기”, “식품 구매와 보관방법에 대해 평가하고 실천 정도를 확인하기”로 하였다. ‘생활’에 관해서는 “건강한 식습관으로 고치기”, “식단을 작성하여 먹기”, “손을 잘 씻고 청결하게 음식 먹기”, “건강한 식품에 대해 구체적으로 알아보기”, “유통기한을 잘 지키고 익혀 먹기”로 하였다.
가족 차원에서 학생들은 ‘식품 선택 및 보관’, ‘조리 및 식사’에 대한 것을 실천하고자 하였다. ‘식품 선택 및 보관’과 관련하여 학생들은 “식품 선택과 보관방법에서 찾아낸 문제를 해결하기 위한 방법을 가족들과 상의하기”, “식품 선택을 수업시간에 배운 내용을 토대로 꼼꼼히 평가하여 선택하기”, “가족과 함께 장보기”로 하였다. ‘요리 및 식사’와 관련하여 “식단을 가족과 함께 구성하기”, “가족과 함께 선택한 식품을 조리하기”, “건강한 식품 리스트에 있는 식품을 구매하고 조리하여 가족과 함께 식사하기”로 하였다.
3. 수업 실행 교사의 성찰일지 분석 결과
성찰 일지를 작성하여 분석한 결과 세 행동체계가 융합되어 나타나는 수업의 효과는 상호 이해 및 자신감 획득, 건강한 식생활을 실천하기 위한 수단과 방법 터득, 자기반성, 삶의 변화와 성숙한 자아 형성, 교사에게 행복감을 주는 수업 등 다섯 가지로 분류되었다.
가. 상호 이해 및 자신감 획득
이 수업은 의사소통적 행동을 위한 모둠별 토론을 통해 소통과 상호작용이 활발하게 일어나 상호 이해하고 자신감을 얻게 하는 수업이었다. 학생들은 강의식 수업이 아닌 모둠별 토론 활동이 기반이 되는 수업을 통해 자신감을 얻게 되었고 엎드려 자고 있는 학생들도 모두 깨어 있어 상호작용이 잘 형성되어 서로 이해를 하게 되었다. 이는 민주적인 수업 분위기 형성과 모둠 구성 방식이 민주적이었던 것에서 비롯되었다. 이를 통해 수업을 실행한 교사는 모둠별 토론 활동은 해방적 행동을 이끌어내고 세 행동체계를 융합하기 위한 기반이 됨을 확인할 수 있었다.
기대하는 목표를 달성하도록 하기 위해 ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정으로 자연스럽게 연결하였다. 모둠장에게 국민공통 식생활지침 리플렛 9가지 중에서 1개씩 나눠주고 지침이 중요한 이유와 지침 실행 방안에 조사하고 발표하도록 하였다. 학생들은 생각보다 쉽게 학습지를 작성하였고, 지침 실행 방안에 대해 이야기를 나눴으며, 매우 즐거워하였다. 이를 통해서 의사소통적 행동이 잘 형성됨을 확인할 수 있었다. 모둠별로 나와서 활동 내용을 발표할 때는 그야말로 광적인 분위기였다. 발표자가 나오자 발표자의 이름을 부르면서 함성을 질렀고, 강의식 수업을 할 때 엎드려있던 학생들도 모두 깨어 있었으며, 학습 활동지에도 잘 작성을 하였다. 발표를 하면서 학생들은 자신감을 얻고 매우 뿌듯해하였다. 학생들은 식생활지침을 그냥 소개하는 것으로 끝나는 것이 아니고 왜 지침이 이렇게 되었고 왜 중요한지, 그리고 나의 생활을 어떻게 변화시킬 수 있는지를 스스로 깨우치면서 식생활 지침의 중요성을 매우 크게 받아들이고 있음을 알 수 있었다. (‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업 - ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정)
‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’의 마지막 과정인 실천적 추론 활동은 앞서 진행한 ‘기대하는 목표 세우기’ 과정과 연결하여 비교적 학생들이 쉽게 활동과제를 수행하였고, 학생들은 여러 차례 자신의 행동이 사회와 연결되어 있음을 깨달았기에 자신의 방안이 나와 가족뿐만 아니라 사회에까지 영향을 미칠 수 있음을 깨달은 것으로 보였다. 모둠별 활동도 처음보다 많이 익숙해져서 최선의 방안을 탐색할 때 ‘의사결정 그리드’도 잘 작성하는 모습을 보여줬다. ‘의사결정 그리드’ 활동은 처음 접해보는 활동이지만 긍정적 영향과 실현 가능성에 대해 생각하면서 활동을 소개하니 쉽게 이해하였다. 이 활동을 통해서 학생들은 최선의 방안을 탐색하기 위해서는 긍정적 영향과 실현 가능성이 중요하며 최선의 선을 추구하는 좋은 삶에 대해 생각해보면서 성숙한 자아를 형성해 나가는 데 도움을 줄 수 있음을 알게 되었다. 수업 참관에 대해 수석 선생님께서 피드백을 주셨는데 학생들의 모둠 활동이 활발하게 잘 이루어지고 있으며, 모둠 위주로 관찰을 했는데 소통이 잘 되고 있다고 하시면서 모둠 구성이 잘 이루어졌고 토론 환경이 잘 조성되어 있다고 하셨다. 이는 이 학급이 민주적인 분위기 형성이 잘 되어있고, 모둠 구성 방법이 기존과 다른 방법으로 했기에 다른 학급에 비해 소통이 훨씬 더 잘 이루어졌다는 생각을 했다. (‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업 - ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정)
‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정에서 먼저 살펴본 것은 안전한 식품구매에 도움이 되는 안전에 대한 전반적인 이슈 9가지였는데, 지난 수업과 마찬가지로 모둠별로 ‘식품을 선택할 때 이러한 이슈를 고려해야 하는 이유’와 ‘식품을 선택하거나 보관할 때 고려해야 할 사항’에 대해 조사와 토론을 한 후에 발표하도록 하였다. 학생들은 생각보다 이 활동에 매우 즐겁고 유익하다고 했다. 식품 안전 이슈에 대한 자료를 모둠별로 배부하고 순회 지도를 하였는데 자신이 좋아했던 햄, 소시지, 핫도그가 1군 발암물질에 속한다는 사실에 매우 놀라워했고, 아이스크림에는 유통기한을 생략할 수 있다는 점, 식중독에 걸렸을 경우 복통, 설사, 구토를 왜 하게 되는지, 자신이 좋아하는 빵과 초콜릿, 감자 튀김에 트랜스 지방이 있다는 것, 당류가 대사질환 위험을 높이고 비만 위험을 높인다는 것에 매우 많은 관심을 보였다. 학생들은 모둠별 발표 활동에 매우 열성적으로 참여하였고, 지난번 수업보다 더 많은 자신감을 얻은 것으로 보였다. 발표 후에도 많은 박수가 이어졌고 이를 통해서 의사소통적 행동이 이 수업에서 학생들 스스로 해방적 사고를 하게 하고 무언가 할 수 있다는 자신감의 기반이 됨을 확인할 수 있었다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정)
나. 건강한 식생활을 실천하기 위한 수단과 방법 터득
이 수업은 기술적 행동을 위한 원리 설명과 활동과제 수행을 통해 수단과 방법, 절차를 획득하게 하는 수업이었다. 학생들은 이 수업에서 한국인 영양섭취기준, 식품구성자전거, 식사구성안의 의미를 이해하여 식단 작성방법에 대한 원리를 설명할 수 있게 되었고, 식단 계획을 세울 때의 기준을 탐구하는 활동과제 수행을 통해 식단 작성 방법과 절차를 터득해나갔다. 또한, 식품 보관 환경을 과거와 비교하고 다양한 식품의 특성과 과학적 원리를 연결지으면서 식재료 보관방법의 원리를 터득해 나갔다. 이를 통해 건강한 식생활을 실천하기 위한 수단, 방법, 절차를 알게 되었다.
한국인 영양섭취기준, 식품구성자전거, 식사구성안의 의미를 이해하고, 식단 작성 방법에 대해 알아보는 활동은 호기심을 자극할 수 있는 질문들로 구성하였다. ‘식품구성자전거에서 왜 뒷바퀴에 유지·당류가 빠졌는지’, ‘권장 섭취 횟수에서 패턴A와 패턴B가 어떻게 다르고 왜 다른지’ 등에 대해 탐구하는 질문을 던지니 학생들은 매우 흥미 있어 하였고, 답을 맞춘 학생은 자신감을 얻고 매우 뿌듯해하였다. 수업을 진행하면서 식단 작성방법은 프로젝트 활동을 수행하는 데 꼭 알아야 할 내용임을 강조하였고, 이 활동을 통해서 학생들은 식단을 작성하는 방법과 절차를 익혀 기술적 행동을 할 수 있는 지식을 습득하였다. (‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업 - ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정)
식단 작성을 통해 학생들은 가족의 건강을 위해 무언가를 할 수 있다는 자신감 즉, 기술적 행동을 형성한 것으로 보였다. 학생들은 자신이 작성한 식단을 스스로 평가해보는 활동에서 대부분 매우 정직하게 평가를 하였고, 식재료와 분량을 정할 때 경제적인 요인을 고려하는 것과 조리자의 작업 부담을 고려하는 것에 어려움을 느끼는 것으로 보였다. (‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업 - ‘행동하기’ 과정)
다음으로 식재료를 보관하는 방법에 대해 살펴보았다. 상온보관, 냉장보관, 냉동보관, 말림, 절임의 5가지 방법에 해당하는 식재료와 보관 요령에 대해서 설명하였는데, 과거의 식품 보관 환경과 차이점, 식품 보관의 원리를 이야기했더니 학생들은 좀 더 쉽게 이해를 하였다. 보관 요령을 학습하는 활동을 통해서 학생들은 식품을 안전하게 보관하는 기술적 행동을 하게 됨을 확인할 수 있었다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘행동하기’ 과정)
다. 자기 반성
이 수업은 의사소통적 행동과 해방적 행동이 융합되면서 수업에 대한 정당성을 깨닫고 자기를 반성하게 하는 수업이었다. 학생들은 모둠별 토론 활동을 통해서 무의식적으로 먹는 행위가 사회의 많은 부분과 연결되어 있다는 사실을 깨닫고, 음식 상품화의 이면을 들여다보고, 식단 계획의 기준에 대해 토론하면서 소통이 일어나고 식단 계획을 통해 자신이 사회와 연결되어 있음을 인식하게 되었다. 또한 학생들은 현대의 음식문화는 소비자의 편리함 추구와 기업의 이윤 추구에 의해 형성되었음을 깨닫고, 안전한 식품 선택을 어렵게 하는 요인, 식품을 선택하거나 고려할 때 안전 문제를 고려해야 하는 이유와 고려사항, 식품표시 정보를 사용하지 않을 경우 나타나는 결과, 정책 결정자로서 추가하고 싶은 식품 정보, 영양성분 표시의 해석에 대해 토론하면서 자신의 의견이 받아들여짐으로써 자신감을 얻고 모둠별로 함께 평소에 식생활에 대해 깨닫지 못했던 부분을 알게 되고 비판적 시각을 갖게 되었다. 또한, 학생들은 사회가 발달하면서 패스트푸드도 발달되었고 그에 맞춰 사람들의 입맛이 바뀌게 되었으며, 청소년들은 자극적인 맛에 길들여져 있고 이것의 근본은 기업의 이윤 추구 때문 이라는 것을 깨닫고, 청소년의 식생활 문제가 어떤 결과를 초래하는지, 자신들이 무심코 맛있게 먹은 음식들이 구체적으로 어떤 영향을 미치는지, 그리고 건강을 계획하는 데 운동이 필요한 이유를 알게 되어 자기를 반성하게 되었다. 이러한 활동은 학생들의 행동 변화를 이끄는 데 매우 중요한 역할을 하였다.
‘가족의 건강과 발달을 고려한 식단 계획의 필요성’에 대해 5Why 기법으로 문제를 파악하도록 하였다. 학생들은 5Why 기법을 처음 해보는 활동이라고 하면서 다소 어려움을 느끼기도 하였다. 하지만 모둠별 활동으로 자연스럽게 이어져 협동하면서 결론을 이끌어 내었다. 첫 모둠별 활동을 혼자서 해결하기 어려운 5Why 활동을 하도록 한 것이 학생들이 모둠별 활동을 즐겁게 인식하는 데 많은 기여를 했음을 느꼈다. 학생들은 근본적 이유를 찾아가는 이 활동을 통해서 수업의 정당성을 확인하였고, 모둠 활동 결과를 발표하면서 건강의 중요성, 가족의 건강과 사회가 연결되어 있다는 것, 기업에 대한 비판적 태도의 필요성에 대해서 깨달았으며, 가족의 식사를 음식 문화의 관점으로 접근해야 한다는 것을 발견하였다. 이 활동에서 학생들은 무의식적으로 먹는 행위가 많은 것과 연결되어 있다는 사실에 놀라워하였고 이를 통해 해방적 사고를 하였고 큰 깨달음을 얻은 것으로 보였다. (‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업 - ‘문제 이해하기’ 과정)
다음 활동으로 ‘음식이 상품화됨으로 인해 누가 이익을 보고 있는가?’를 주제로 토론을 하면서 크게 세 가지 입장 즉, 식품을 대규모로 생산하는 기업, 음식을 간편하게 먹을 수 있는 소비자, 음식을 상품으로써 판매할 수 있는 중간 거래자라는 것을 이끌어 내었으며, 그 외 마케팅 직원, 아르바이트생, 음식점 등 다양한 곳에서도 이익을 볼 수 있음을 알고 이를 발표하였다. 학생들의 토론 결과는 이미 예상하고 있었지만 막상 소비자도 이익을 본다고 생각한 학생들이 있어서 다시 비판적 질문을 던졌다. 편리하기는 하지만 건강을 해치게 된다면 이것이 과연 이익이 되는지에 대해서 물었다. 학생들은 이내 ‘아 그럼 소비자는 편리함을 대가로 건강을 잃을 수 있네요.’라고 답변을 하였다. 학생들은 이 활동을 통해서 음식 상품화의 본래 취지에서 벗어난 이면을 들여다보게 되었고 자신의 행동이 중요함을 다시 한번 깨달아 해방적 사고를 하게 된 것으로 보였다. 학생들은 타교과에서 모둠별 활동을 하고 있지 않기에 매우 흥분상태에서 토론을 이어갔고, 발표하는 도중에 주의를 집중시키기가 다소 어려웠다. (‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업 - ‘문제 이해하기’ 과정)
모둠별로 5Why 기법을 활용하여 ‘안전해야 할 우리의 식생활이 왜 불안해지는가’에 대해 근본적인 이유를 탐색하도록 하였다. 학생들은 지난 실천적 문제 수업에서 해본 경험이 좋아서 더 적극적으로 활동에 참여하였고, 별 어려움 없이 활동과제를 수행하였으며, 근본적인 이유로 기업이 이익을 보기 위해서라는 것, 우리가 음식의 상품화를 선호하고 과거의 식습관으로부터 멀어졌기 때문이라는 것을 발표하였다. 모둠별 발표에 학생들은 모두 동의하였다. 이 활동을 통해 학생들은 현대의 음식문화는 소비자의 편리함 추구와 기업이 이를 활용한 이윤추구라는 연결고리를 형성하여 만들어졌다는 것을 발견하였고, 해방적 사고를 통해서 자신의 식생활을 반성하는 것으로 보였다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘문제 이해하기’ 과정)
학생들은 자신이 무의식적으로 섭취한 음식들이 건강에 많은 영향을 미칠 수 있다는 사실들에 매우 놀라워하였고, 식품 선택이나 보관에서 고려해야 할 사항에 주의 깊게 경청하고 학습 활동지에 내용을 기록하였다. 이 활동을 통해서 학생들은 단순히 이슈를 소개하는 것으로 그치는 것이 아니라 이슈를 고려해야 하는 이유를 모둠별로 함께 스스로 깨우침으로써 자신의 식생활에 대해 반성을 하는 해방적 행동과 의 사소통적 행동이 융합되어 나타난 것을 확인할 수 있었다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정)
식품표시 정보와 연결하여 정보를 사용할 수 있는 방안과 이러한 정보를 사용하지 않을 경우 나타나는 결과, 정책 결정자로서 추가하고 싶은 식품 정보에 대해서 모둠별로 토론하는 활동을 하였다. 학생들은 식품 정보를 사용할 수 있는 방안을 모둠별로 탐색함으로써 정보를 활용할 수 있는 능력을 기르는 기술적 행동과 의사소통적 행동이 융합되어 나타나는 것을 확인할 수 있었고, 식품 정보를 사용하지 않을 경우 나타나는 결과를 토론해봄으로써 정보를 사용해야 하는 이유를 알게 되고 해방적 행동과 의사소통적 행동이 융합되어 나타나게 됨을 확인할 수 있었다. 정책 결정자로서 추가하고 싶은 식품 정보에 대해서 학생들은 식품첨가물이 많아서 함께 섭취할 때 주의해야 할 식품에 대한 정보, 식품으로 인한 질병 정보, GMO에 대한 자세한 정보, 어린이가 먹을 경우 문제가 발생할 수 있기에 식품의 연령 제한, 과대 포장이 많아서 실제 과자량 등에 대한 표시가 있어야 함을 모둠별로 발표하였다. 이 활동을 통해서 선을 위한 행동을 이끌어 자율적인 삶을 추구하게 되는 해방적 행동과 의사소통적 행동이 융합되어 나타남을 확인할 수 있었다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정)
영양성분 표시에서 “0”으로 표시된 것의 의미를 살펴보면서 학생들은 또 한 번 놀라워하였다. “0”의 의미가 정말로 “0”이 아니라는 것, 그리고 WHO에서 제정한 당의 권장량보다 더 높게 영양성분표에 설정되어 있다는 것에도 놀라워하였다. 학생들은 모둠별로 영양 표시에 관한 정보로 누가 혜택을 보는지에 대해서 모두 소비자라는 답변을 하였다. 이를 통해서 영양 정보가 자신을 위한 것이었음에도 지금까지 영양 정보에 대해서 살펴보지 않은 자신을 되돌아보면서 해방적 행동과 의사 소통적 행동이 융합되어 나타난 것을 확인할 수 있었다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정)
라. 삶의 변화와 성숙한 자아 형성
이 수업은 실천적 문제해결을 통해 세 행동체계가 융합되어 삶을 변화시키고 성숙한 자아를 형성하게 하는 수업이었다. 학생들은 실천적 문제해결을 통해 규칙적인 식사, 균형 잡힌 식사, 군것질 줄이기, 가족 간의 대화 증가, 가족을 위한 요리하기, 식품의 외관만을 가지고 식품을 구매하지 않고 건강과 환경까지 고려하는 자율적인 구매 행동, 식품표시 정보 꼼꼼히 확인하기, 식단을 세워서 균형 잡힌 식사하기, 식품에 알맞은 보관하기, 규칙적인 운동, 아침 식사, 채소 섭취, 균형 잡힌 생활습관 등 행동의 변화를 보여주었다. 이러한 행동의 변화는 관심의 변화, 인식의 변화에서 비롯된 것이며, 식생활과 관련하여 무의식적으로 받아들여지고 있는 행동을 비판하여 깨닫고 최선의 선을 추구하는 좋은 삶으로 이끌어 일생 동안 최적의 영양과 건강을 증진시킴으로써 자신의 삶을 변화시키고 가족과 사회까지 변화시킬 수 있다는 가능성을 확인할 수 있었다. 또한, 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동의 융합은 의사소통적 행동인 토론식 수업방법을 활용하고 여기에 교사의 비판적 질문과 학습 내용에 대한 지식을 통해서 형성됨을 확인할 수 있었다.
‘행동에 대한 평가하기’ 과정은 실천적 문제를 해결하는 모든 과정에 대해 자신을 반성하여 평가하는 활동으로 수업 전·후의 변화에 대해 생각해보도록 하였다. 대부분의 학생들은 정도의 차이는 있었지만 수업 전·후에 변화가 있었다고 하였다. 학생들은 음식을 규칙적으로 골고루 먹게 되고, 식단 계획을 해서 먹게 되고, 군것질을 줄이고, 가족을 위해 요리를 하고, 가족 간에 대화가 많아지는 등의 변화는 무의식적으로 행동했던 과거와 달리 비판적 질문을 통해서 자신의 행위에 대해 반성을 하고 자율적인 삶으로 변화되어 자신이 변화되고 가족의 생활을 변화시켜 나아갈 수 있음을 깨닫게 된 것 같다. 수업을 마치면서 세 행동체계 융합이 추구하는 목적은 바로 학생들의 자율적인 삶으로의 행동 변화이고, 학생들의 행동 변화가 가족과 사회의 변화로 이어진다는 생각이 들었다. 이것이 바로 ‘임파워먼트’라는 깨달음을 얻었다. (‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업 - ‘행동에 대한 평가하기’ 과정)
다음으로 ‘안전한 식품 선택을 어렵게 하는 요인은 무엇인가’에 대한 토론을 진행하였다. 학생들은 믿음직하지 못한 인터넷의 이슈, 출처가 확실하지 않은 정보 및 경험, 기업의 광고, 맛만을 중요시하는 사고, 빠르게 바뀌어 가는 사회 등 모둠별 토론을 통해서 개인적으로는 주변에서의 정보와 경험, 개인적 사고, 사회적으로는 믿을 수 없는 인터넷 이슈, 이윤을 위한 기업의 광고, 빠르게 바뀌어 가는 현대 사회가 식품 선택을 어렵게 하고 있다고 결론 내렸다. 신기하게 알려주지도 않았는데 학생들은 모둠별 활동을 통해서 스스로 개인적 측면과 사회적 측면을 함께 생각하면서 개인과 사회가 연결되어 있음을 깨닫고 있었다.
이를 통해 학생들은 맛만을 중요시하는 자신의 행동이 이윤추구를 위한 기업에 영향을 주는 것에 대해서 반성을 하게 되는 해방적 사고를 하게 됨을 알 수 있었다. 또한, 모둠별 활동에서 소통이 잘 되다 보니 결론에 이르기까지의 과정이 순탄하게 진행되어 의사소통적 행동이 잘 형성되었고, 자신감과 함께 깨달음도 같이 얻게 된 것을 확인할 수 있었다. 즉, 학생들은 모둠별 해방적 사고 활동을 함께 함으로써 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동이 융합되어 나타남을 확인할 수 있었다. 이는 Habermas의 ‘인식과 관심’에서 기술적 관심은 의사소통적 관심에 의해서 비롯되었다는 사실과 일맥상통하는 것임을 다시 한번 깨달은 순간이었다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘문제 이해하기’ 과정)
‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정의 마지막 활동으로 실천적 추론 활동을 진행하였다. 학생들은 시험이 끝나고 나서 그런지 긴장이 풀려 있었고 수업을 진행하기 어려움이 있었다. 학습 활동지가 없을 것을 대비하여 여분의 학습 활동지를 준비하였고, 모둠 활동으로 자리를 배치하여 학습 환경을 조성한 후에 앞서 진행한 ‘기대하는 목표 세우기’ 과정과 연결하여 구체적인 방안을 탐색하도록 하였다. 학생들은 식품의 영양성분, 원재료, 유통기한 확인하기, 최적의 온도 및 장소에서 보관하기 등 비교적 쉽게 방안을 탐색하였고 자신이 생각한 방안이 나와 가족, 사회까지 미치는 영향도 잘 생각하였다. 이와 같은 실천적 추론을 통해 학생들은 자신이 생각한 방안에 대해 되돌아봄으로써 해방적 행동을 하게 됨을 확인할 수 있었다. 또한, 모둠별로 최선의 방안을 선택하는 활동은 지난 수업에서 해본 경험에 따라서 활동과제를 잘 수행하였다. 학생들은 긍정적 영향과 실현 가능성이 높은 적정량 구입하기, 식품 정보 확인하기 등을 최선의 방안으로 선택하였는데, 이를 통해 최선의 선을 추구하는 좋은 삶에 대해 생각해보면서 성숙한 자아를 형성해 나감을 확인할 수 있었다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정)
‘행동에 대한 평가하기’ 과정은 지난 수업과 마찬가지로 성장 일기를 작성하는 것이었다. 학생들은 성장 일기에 식품 선택, 건강한 식품 등에 대한 관심, 안전한 식품 선택을 어렵게 하는 원인, 식품을 안전하게 선택하는 방법, 식품 안전 문제, 식품표시 정보, 안전하게 식품을 보관하는 방법, 식품첨가물, 음식으로 인한 질병, 영양성분 표시 등에 대해 인식, 식품표시 정보를 꼼꼼히 확인하기, 식단을 세워서 균형 잡힌 식사하기, 식품에 알맞은 보관하기 등 행동의 변화를 드러내었다. 이러한 변화는 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동이 융합되어 나타난 결과라는 것을 확실하게 확인할 수 있었다. 왜 그런가에 대한 근본 이유 탐구, 자신과 사회가 연결되어 자신을 반성하게 하는 질문, 목표를 세워 직접 실행해보는 프로젝트 활동, 다양한 활동들을 모둠별로 의사소통을 통해서 한다는 점, 그리고 이를 발표하고 공유함으로써 오는 자신감 등을 통한 결실이라는 확신이 들었다. 즉, 세 가지 행동체계의 융합을 통해서 얻고자 하는 점은 바로 학생의 주도적인 변화와 성숙한 자아 형성이고 이것이 가족과 사회를 변화시킬 수 있는 힘이 된다는 것을 깨달았다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘행동에 대한 평가하기’ 과정)
마. 교사에게 행복감을 주는 수업
이 수업은 교사에게 행복감과 설렘을 주는 수업이었다. 수업을 진행하는 동안 학생들이 토론활동을 통해서 소통이 일어나고 해방적 행동이 일어나며, 강의식 수업에 비해 소외되는 학생 없이 모두 참여를 하게 되었다. 또한 이 수업을 실행 교사는 학생들의 행동의 변화가 가족과 사회를 변화시킬 수 있는 힘이 된다는 것을 깨닫게 되었고, 세 행동체계가 융합된 수업의 진정한 효과가 실제 수업을 통해서 달성되고 있음을 확인하였다. 이를 통해 교사는 매시간 설렘과 행복을 느꼈고, 앞으로 더 건강한 사회가 되기를 희망하는 기대감으로 가득 차 있었다.
수업 소개를 제외하고 5차시의 수업을 진행하면서 수업이 매우 의미 있다는 생각에 스스로 행복감을 느꼈고, 다음 실천적 문제 수업에 대한 기대감으로 가득 찼다. (‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업 - ‘행동에 대한 평가하기’ 과정)
3학년 수업을 실행하면서 이렇게 학생들의 행동을 변화시키고, 가족에서, 사회에서 주도적인 역할을 할 수 있기를 기대하니 그런 내 자신이 매우 뿌듯함을 느꼈고, 매 수업 시간마다 행복함을 느낄 수 있었고, 2학년 수업을 통해서도 이런 행복감을 느끼고 싶다는 설렘으로 가득 찼다. (‘식품 선택’ 수업 - ‘행동에 대한 평가하기’ 과정)
결론
본 연구는 Habermas의 세 행동체계를 융합한 중학교 가정교과 식생활 교수·학습 과정안을 개발하여 실행한 후 수업에 참여한 학생과 실행교사의 평가를 통해 수업의 효과를 알아보는 데 목적을 두었다.
본 연구의 결과에 따른 결론은 다음과 같다.
첫째, 세 행동체계를 융합한 가정교과의 식생활 수업을 실행하여 중학생들에게 수업에 대한 도움 정도를 설문 조사한 결과, 이 수업은 학생들의 건강한 식생활을 실천하는데 가장 도움이 되고, 생각을 넓히고, 학습 내용을 이해하고, 생활을 변화시키는 데까지 도움을 준 것으로 나타났다. 하지만 짧은 수업 실행 탓인지 학생들의 생활 변화를 시키는 것이 이 중 가장 낮게 나타났다. 이 연구 결과는 초등학생들을 대상으로 세 행동체계와 관련된 본질적 질문을 구성하여 실천적 문제 중심 수업을 실행한 Lee (2018)의 연구 결과와 일치한다. Lee (2018)의 연구에서 초등학생들은 실천적 문제 중심 수업을 통해 수업의 과정과 모습을 반성하는 데 도움이 되었으며, 학습 내용이 문제해결에 도움이 되었으며, 자신의 일상생활에서 자신의 행동을 반성하고 수정하는 데 도움이 되었다고 하였는데, 이 중에서 상대적으로 자신의 행동을 반성하고 수정하는 것이 낮게 나타났다. 이처럼 세 행동체계를 융합한 수업은 일상생활 속에서 문제를 해결하는 데 도움을 주며 자신의 행동의 변화를 일으킬 수 있지만 자신의 생활이나 행동을 변화시키는 것은 장기간의 수업 실행을 통해서 가능함을 의미한다.
둘째, 세 행동체계를 융합한 가정교과 식생활 수업에 참여한 중학생들의 학습 활동지에서 성장일기를 분석한 결과, ‘균형 잡힌 식사 계획’ 수업을 통해서 학생들은 가족의 건강과 발달을 고려한 식단계획이 왜 필요한지를 비판적 질문을 통해 탐구하여 깨달음을 얻고, 국민 공통 식생활지침, 영양섭취기준, 식품 구성 자전거와 식사 구성안의 의미를 이해하며, 가족 구성원의 요구를 반영하여 건강한 식단을 계획했다는 것을 볼 수 있으며, 실천적 문제해결을 통해 세 가지 행동체계가 융합되었다는 것을 확인할 수 있었다. 학생들은 ‘식품 선택’에 관한 수업을 통해 안전한 식품 선택과 보관이 중요하다는 것, 건강한 식생활 실천이 중요하다는 것을 깨달았으며, 평소에 관심이 없었던 식품 선택에 대한 관심, 식품 선택 및 보관에 대한 인식, 건강한 식사, 식품을 구매할 때 식품표시 정보를 꼼꼼하게 확인하는 태도가 변화되었으며, 앞으로 식품 구매 목록을 작성하여 식품을 구매하고 식재료에 맞는 보관방법을 실천하며, 가족과 함께 식품을 구매하고 조리하고 식사하는 계획을 세웠다. 이러한 깨달음과 변화는 안전한 식품 선택과 보관이 왜 필요한지를 비판적 질문을 통해 탐구하고, 식품표시의 의미를 이해하며, 식품을 안전하게 선택하고 보관하는 방법을 탐색하여 실행하는 수업에서 비롯되었다는 것을 알 수 있었다.
‘성장 일기’ 분석을 종합해보았을 때 학생들은 세 가지 행동체계를 형성하도록 돕는 질문을 통해 모둠별 활동과제를 수행하고, 성장 일기에서 자신의 행동을 반성하고 평가하면서 깨달음을 얻고, 관심·인식·행동의 변화가 나타났으며, 앞으로의 다짐과 실천 계획을 세부적으로 세워봄으로써 학습 목표 달성에 도달한 것으로 볼 수 있다. 학습 목표는 비판적 질문을 통해서 현상이나 문제에 대한 근본적인 이유를 탐구하고, 자신을 반성하게 하는 해방적 행동, 모둠별 토의·토론을 통해서 학습 내용에 대한 의미를 이해하는 의사소통적 행동, 모둠별 활동, 프로젝트 활동을 통해서 실제로 행동에 옮기는 기술적 행동이 모두 융합되어 나타나 있다. 이에 따라 학생들은 실천적 문제해결을 통해서 학습 목표 달성에 도달하여 세 가지 행동체계가 융합되면서 삶의 변화를 이끌게 된 것으로 해석된다.
셋째, 세 행동체계를 융합한 가정교과 식생활 수업을 실행한 교사의 성찰 일지를 분석한 결과, 의사소통적 행동을 위한 모둠별 토론을 통해 소통과 상호작용이 활발하게 일어나 상호 이해하고 자신감을 얻게 되는 수업, 기술적 행동을 위한 원리 설명과 활동과제 수행을 통해 수단과 방법, 절차를 획득하는 수업, 의사소통적 행동과 해방적 행동이 융합되면서 수업에 대한 정당성을 깨닫고 자기를 반성하는 수업, 세 행동체계 융합을 위한 실천적 문제 해결을 통해 삶의 변화와 성숙한 자아를 형성하는 수업, 교사에게 행복감과 설렘을 주는 수업으로 평가되었다. 이를 통해 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동의 융합은 의사소통적 행동인 토론식 수업방법을 활용하고 여기에 비판적 질문과 학습 내용에 대한 지식을 통해 형성되며, 세 행동체계가 Habermas가 제시한 의사소통적 실천으로 나타난다는 것을 확인할 수 있었다. 또한, 세 가지 행동체계의 융합을 통해서 학생들이 무의식적으로 받아들여지고 있는 행동을 비판하여 깨닫게 하고, 학생들이 최선의 선을 추구하는 좋은 삶으로 일생 동안 최적의 영양과 건강을 증 진시킴으로써 자신의 삶을 변화시키고 가족과 사회까지 변화시킬 수 있다는 가능성을 확인하였다.
넷째, 세 행동체계를 융합한 가정교과 식생활 수업은 음식의 상품화 현상과 식품 안전과 관련된 이슈를 제시하여 이러한 현상의 근본적인 이유를 탐구하게 하고, 이를 자신과 연결지어 반성해 보는 활동, 목표를 세워 실행해보는 프로젝트 활동 등을 통해 자신의 신념체계의 역사적 근원과 모순을 탐구하고, 자신뿐만 아니라 사회를 변화시키기 위해 무엇을 할 수 있는지, 어떻게 실행에 옮길 수 있는지를 종합적으로 탐구하도록 하였다. 이러한 과정을 통해 세 행동체계가 융합되는 것을 확인하였고, 자신을 반성해보는 해방적 행동을 통해서 인식과 관심이 통일이 되어 학생의 주도적인 변화와 성숙한 자아를 형성할 수 있으며, 더 나아가 가족과 사회를 변화시킬 수 있는 임파워먼트가 형성될 수 있음을 확인하였다. 본 연구는 식생활의 기초가 되는 지식을 구성하는 데 사회적 및 문화적 영향에 대한 이해를 바탕으로 하여 어떻게 지식을 구축하고 세계관을 구축하는지 이해하는 데 도움을 주어 식생활 영역에서 가정교과의 정체성을 확립하기 위한 방안을 마련했다는데 의의가 있다. 본 연구가 가정과교육이 자유롭고 평등한 사회를 앞당길 수 있는 민주적 시민교육에 기여할 수 있게 되기를 기대한다.
본 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다.
첫째, 이 연구는 세 가지 행동체계가 융합된 수업을 구축하여 학생과 교사 측면에서 수업의 효과를 알아보는 데 중점을 두었다. 후속 연구에서는 수업의 효과를 측정할 수 있는 척도 개발을 통해서 세 가지 행동체계의 효과를 검증하는 연구가 이루어져야 하겠다. 이를 통해 가정교과에서 제시하는 세 가지 행동체계 관련 연구들이 어떤 효과들이 있는지에 대한 실증적인 검토도 필요하다.
둘째, 이 연구에서는 세 행동체계를 융합한 수업을 실행하여 학생들의 ‘성장 일기’를 통해서 관심, 인식, 삶의 변화를 확인하였다. 하지만 수업의 목적은 행동의 변화와 사회참여에 있으므로 사후에 행동의 변화가 지속되는지, 사회에 얼마나 주도적인 참여를 수행하는지 확인하는 것은 한계가 있었다. 그러므로 후속 연구에서는 ‘성장 일기’를 지속적으로 실천해나가는 추후 지도를 통해 지속적인 관찰이 필요하다.
셋째, 수업을 실행하고 학생들을 평가할 때, 동료 평가, 자기 평가, 구술·발표, 토의·토론, 서술·논술, 연구보고서 등 다양한 평가방법을 모두 세밀하게 적용할 수 있지만 연초에 계획된 평가 계획으로 인하여 지필평가 위주로 평가를 진행하였다. 따라서 평가방법 개선을 통해서 수업의 효과가 더 높아질 수 있으므로 학생들의 실천적 문제해결력을 평가할 수 있는 평가 방안에 대한 연구도 필요하다.
넷째, 세 행동체계를 융합한 수업은 모둠별 토의·토론 활동을 기본적인 학습방법으로 하였다. 모둠별 학습 활동이 수업의 성공 여부를 평가할 수 있는 중요한 역할을 하므로 학습 분위기를 민주적이고 협동적인 학습 분위기를 조성하도록 해야 하며, 모둠 구성을 융통성 있게 할 필요가 있다. 이를 위해 무엇보다 선행되어야 할 것은 민주적인 학교 운영과 협력의 분위기가 정착되도록 하는 연구도 이루어져야 한다.