서론
우리는 누구나 행복한 삶을 살기 원하며, 이는 인생의 궁극적인 목표이자 삶의 이유가 된다. 행복감과 같은 긍정 정서는 자신이 가진 사회적 자원을 확장하여 환경에 잘 적응하게 한다(Boehm & Lyubomirsky, 2008; Fredrickson, 2001; Lyubomirsky, Sheldon, & Schkade, 2005). 특히 다양한 발달과업을 경험하는 아동기에는 높은 행복감이 아동의 개인적·사회적 자원을 잘 활용하여 주위 환경에 잘 적응하게 해줄 것을 시사하므로 아동의 삶에서 행복감은 매우 중요한 의미를 지닌다고 할 수 있다.
아동기는 인격의 주요 기반이 형성되는 중요한 발달적 시기로, 아동들이 자신의 삶을 행복하게 살아가기 위해 스스로의 삶을 이해하고 준비하는 시기이다(Jung & Moon, 2011). 이러한 아동기에 경험하는 행복감의 수준은 아동의 다양한 발달적 측면과 밀접한 관계가 있는 것으로 보고되었다. 행복감이 높은 아동은 폭력을 비롯한 반사회적인 행동과 우울이나 불안, 외로움 등 부정적 감정의 정도는 낮은 반면, 친사회적 행동은 더 많이 하여 긍정적인 사회적 관계를 형성하는 경향이 있는 것으로 밝혀졌다(Lee, 2005). 또한, 행복감이 높은 아동은 그렇지 않은 아동들에 비해 도덕적이고 타인을 더 잘 배려하는 것으로 나타났다(Noddings, 2003).
무엇보다도 아동기에 경험한 행복감은 아동들이 자신의 신념, 자아존중감, 긍정적 인간관계 등을 획득하는데 핵심적인 역할을 하여 아동의 정서적 안정과 긍정적인 사회적 관계를 높임으로써 청소년기와 성인기, 노년기까지 삶의 전반적인 대인 관계에도 영향을 미칠 수 있다고 보고되었다(Paul, 2005; Shenk, 2009). 즉, 아동기에 행복감과 같은 긍정적 정서를 많이 경험하는 것은 정서의 확대-순환과정을 통해 이후 삶에 지속적으로 긍정적인 영향을 미친다는 것이다(Shin & Choi, 2014). 이는 아동기에 경험하는 행복감이 현 시점 뿐만 아니라 심리 및 사회적 발달을 포함해 전반적 발달 영역에 일생동안 중요한 영향을 미칠 수 있다는 점을 시사한다.
하지만 우리나라 아동들의 행복 수준은 매우 낮은 것으로 보고되고 있다. 한국방정환재단의 ‘2021 한국 어린이·청소년 행복지수 조사’에 따르면, 한국 학생들의 주관적 행복지수는 OECD 22개 국가 중 최하위를 기록하였다. 특히 주관적 행복지수의 세부 요소 중 학교생활 만족은 주관적 건강이나 삶의 만족, 소속감, 어울림에 비해 낮은 점수를 보였으며, ‘학교생활에 매우 만족한다’라고 응답한 비율은 37.9%에 불과했다. 이러한 결과는 학교생활에 잘 적응하는 것이 아동의 행복감과 밀접한 관계가 있을 것을 시사해주므로 이에 본 연구에서도 아동의 행복감과 학교적응 간의 관계를 살펴보고자 한다.
아동의 행복감과 학교적응 간의 종단적 관계를 살펴본 Chae(2021)의 연구에서는 아동의 행복감 초기치가 학교적응 초기치에 유의미한 정적 영향을 주는 것으로 나타났고, Park과 Chung(2021)은 학습에 대해 흥미와 긍정적 태도를 가지고 또래 및 교사와 조화로운 관계를 형성하는 등의 학교적응이 높을수록 초등학생의 행복감이 높아진다고 밝혔다. 이를 통해 학교적응이 행복감에 영향을 미칠 뿐만 아니라 행복감이 학교적응에 영향을 미치는 상호 인과적 관계를 예측 해 볼 수 있으며, 본 연구에서도 이러한 양방향적 관계를 살펴보고자 한다.
특히 본 연구에서는 초등학생을 대상으로 연구하고자 한다. 이는 유치원을 떠나 초등학교에 진학하면서 아동은 새로운 환경에서 규범과 통제를 경험하고 적응이라는 과업을 경험하며(고정곤, 최태식, 2003), 초등학교 진학 후 학교규칙을 준수하고 교사 및 또래 관계도 원만해지면서 학교에 점진적으로 적응하게 된다. 하지만 초등학교 3학년을 기점으로 아동의 학교적응력은 점차 감소하는 경향을 보이는 것으로 나타났다(Park, Lee, & Ko, 2012). 따라서 학교적응을 살펴보는 연구는 학령기로 전환하여 학교에 적응하는 시기인 초등학교 저학년 뿐만 아니라 학업 및 생물학적 변화로 인해 학교적응에 어려움이 가중되는 초등학교 고학년도 함께 살펴볼 필요가 있다. 학령기 아동의 학교적응이 이후 청소년기 학교적응에도 영향을 준다는 결과(Lee & Chung, 2016)는 학교적응으로 인한 장기적 어려움이 아동의 행복감에도 지속적인 영향을 미칠 것을 시사한다. 따라서 초등학생들을 대상으로 시간의 흐름에 따른 학교적응과 행복감 간의 관련성을 살펴볼 필요가 있다.
한편, 본 연구에서는 아동의 긍정 정서인 행복감과 행동적 특성인 학교적응을 살펴봄에 있어 이들 두 변인과 유의미한 관계가 있는 아동의 집행기능을 함께 살펴보고자 한다. 집행기능은 목표를 이루기 위해 계획을 세우고, 그 계획을 실행하기 위해 행동을 조절하게 하는 인지조절의 과정(Badre, 2022)으로 영아기부터 발달하기 시작한다(Korkman et al., 2001). 특히 아동기에는 집행기능의 주요 하위요인인 충동통제 및 작업기억, 계획 및 조직화가 급속하게 발달하므로(Lee & Hong, 2006), 아동기는 집행기능 발달의 결정적 시기로 볼 수 있다.
Kwon과 Kim (2020)의 연구에서는 만 9세 아동을 대상으로 아동의 심리적 요인, 부모의 양육 행동, 부모의 심리적 요인과 아동집행기능의 관계에 대해 연구하였다. 아동의 다양한 심리적 변인 중 아동의 집행기능곤란을 가장 잘 설명하는 변인은 아동의 행 복감으로 나타났으며, 이러한 결과는 아동의 심리적 요인이 집 행기능의 발달에 중요한 요인임을 밝힌 선행연구들과 같은 맥락이다(Yeon, Choi, 2019; Choi, Park and Choi, 2020). Yeon과 Choi(2019)의 연구에서는 초등학생의 집행기능곤란 수준에 따라 학교환경이 자아존중감을 매개로 행복감에 영향을 미치는 관계에서 차이가 나타났고, Choi, Park and Choi(2020)의 연구에서는 학교환경의 심리사회적 특성이 집행기능곤란을 낮출수 있다고 밝혔다. 선행연구들을 통해 아동의 심리적 특성이 집행기능곤란과 관련 있음을 확인할 수 있었고, 행복감과 같은 긍정 정서는 집행 기능을 담당하는 뇌 영역인 전두엽의 뇌혈류를 증가시켜(Cabeza & Nyberg, 2000), 기억력, 억제, 전환 등의 능력 발달에 긍정적인 영향을 미친다(Phillips et al., 2002)는 연구와 맥을 같이한다. 이에 더하여, 집행기능에 어려움이 있는 아동들은 충동을 잘 제어하지 못하며 자신의 행동과 정서를 조절하는 능력이 낮고 우울 및 불안 등 부정적 정서가 높다고 보고되었다(Kong & Lim, 2012). 이상의 선행연구들을 종합해보면, 아동의 높은 집행기능곤란은 행복감을 낮출 것으로 예상되며, 아동의 높은 행복감 역시 집행기능곤란을 낮출 것으로 예상해볼 수 있다. 따라서 본 연구에서도 두 변인 간의 상호인과 관계를 구체적으로 살펴보고자 한다.
다음으로 집행기능곤란과 학교적응 간의 관계를 살펴보면, 집행기능은 아동이 학교에서 학업을 잘 수행하고 많은 또래들과 어울리며 규칙을 잘 따르는 등 전반적인 학교생활 영역에서 원만하게 적응하는데 필수적인 능력으로 나타났다(Park & Lee, 2021). 초등학교 1학년을 대상으로 한 연구에서 학교준비도, 학교선호도, 부모의 학교생활 관심도, 교사의 효능감보다 집행기능이 학교적응을 가장 잘 예측하는 변인으로 밝혀졌으며(Goh & Jeon, 2020), 집행기능의 하위 요인인 정서조절능력이 높은 것은 교실에서 적절한 행동을 잘 조절하도록 하여 학교생활에서의 성공을 예측하였다(Chang, 2022; Graziano, Reavis, Keane & Calkins, 2007). 또한, 학교적응이 집행기능곤란에 영향을 미치는 것으로 보고한 연구들도 있다. Kim과 Park(2021)은 초등학교 1학년 시기의 학교적응수준이 높을수록 집행기능곤란이 낮다고 보고하였는데, 이는 정해진 수업시간에 집중하여 학업을 수행하고, 변화된 물리적 환경에 적응하며, 교사 및 또래와 원만한 관계를 유지하는 것을 포함해 학교에 잘 적응하는 것이 자신의 목표를 계획하고 즉각적인 충동을 통제하면서 정보를 표상하고 모니터할 수 있는 집행기능 향상에 영향을 미쳤기 때문이라고 한다. 이러한 선행연구들을 종합해보면, 아동의 집행기능곤란이 학교적응에 영향을 미치고, 학교적응이 집행기능곤란에 영향을 주는 상호인과 관계를 예측해 볼 수 있으며, 본 연구에서도 두 변인 간의 상호인과 관계를 구체적으로 살펴보고자 한다.
그동안 이러한 변인들 간의 관련성을 살펴본 연구는 시간에 따른 변화나 방향성을 검증하는 데에는 한계를 지니고 있는 횡단연구(Cole & Maxwell, 2003)가 대부분으로 변인들 간 관계가 시간이 지나도 유지되는 현상인지 특정 시점에서만 나타나는 현상인지를 밝히기는 어렵다. 더불어 종단적인 자료를 활용한 연구에서도 일방향적인 관계만을 제시할 뿐 변인들 간의 상호인과성에 대한 정보를 제공해주지 못하고 있다.
따라서 본 연구는 선행연구의 한계점들을 고려하여 종단적 자료를 활용하여 변인들의 발달적 경향과 상호인과 관계를 살펴보고자 한다. 특히 급격한 변화가 일어나는 아동기의 집행기능곤란, 학교적응, 전반적 행복감이 시간에 따라 어떻게 변화하는지 그리고 서로 어떤 영향을 미치는지를 확인하기 위해 자기회귀교차지연모형(Autoregressive Cross-Lagged Modeling; ACLM)을 적용하여, 세 변인들의 발달과정과 그들 간의 상호인과 관계를 분석하여 서로 간의 방향성과 영향력을 심도 있게 탐색해보고자 한다. 이는 아동 인지발달의 핵심 요소인 집행기능과 학령기 아동이 가장 많은 시간을 보내는 학교에서의 적응, 그리고 긍정 정서 발달을 대표하는 행복감에 대한 이해를 넓히고, 아동의 집행기능, 학교적응, 행복감을 향상시키는 프로그램 개발에 대한 기초자료를 제공할 수 있을 것이다. 이러한 연구의 목적에 따라 다음과 같은 구체적인 연구문제를 설정하였다.
연구 문제 1: 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감 간의 관계는 어떠한가?
1-1. 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감의 종단적 변화는 어떠한가?
1-2. 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감 간의 종단적 상호인과 관계는 어떠한가?
연구방법
1. 연구대상
본 연구는 육아정책연구소(KICCE)에서 실시한 한국아동패널(Panel Study on Korean Children)의 자료를 사용하였다. 본 연구에서는 제9차년도(2016년도, 초2), 제10차년도(2017년도, 초3), 제11차년도(2018년도, 초4)에 모두 응답한 1,343명 중 불성실한 응답을 제외한 1,329명의 자료를 분석하였다. 제9차년도(2016년도, 초2)를 기준으로 살펴본 본 연구 대상자의 일반적 특성은 성별은 남아가 667명(50.2%), 여아가 662명(49.8%)이었으며, 아동의 출생순위는 외동이를 포함해 첫째가 611명(46.0%), 둘째가 566명(42.6%), 셋째가 167명(10.3%)순이었다. 어머니의 연령은 30~39세가 798명(60.0%)으로 가장 많았으며, 가구의 월 평균 소득수준은 301-500만원 666가구(50.1%), 101-300만원 259가구(19.5%), 501-700만원 258가구(19.4%) 순이었다.
2. 측정도구
1) 집행기능곤란
아동의 집행기능곤란은 Song (2014)이 초등학교 고학년을 대상으로 타당화한 간편형 자기보고식 아동 청소년 집행기능곤란 질문지를 한국아동패널 연구진이 아동의 어머니가 평가할 수 있도록 수정한 것을 사용하여 어머니가 응답하였다. 계획-조직화 곤란 11문항(예 : 무슨 일이든 시작하기를 힘들어 한다), 행동통제 곤란 11문항(예 : 또래 다른 친구들과 비교해 볼 때 행동을 스스로 조절하는데 더 어려움이 있는 것 같다), 정서통제 곤란 8문항(예 : 사소한 일에도 화를 쉽게 폭발한다), 부주의 10문항(예 : 자신의 물건을 챙기지 못해 여기저기 흘리고 다닌다)등 4가지 하위요인, 총 40문항으로 구성되어 있으며, 각 문항은‘전혀 아니다(1점)’에서 ‘자주 그렇다(3점)’까지 3점 Likert 척도로 평가되었다. 점수가 높을수록 아동의 집행기능곤란의 정도가 더 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 어머니가 지각한 아동의 집행기능곤란의 신뢰도(Cronbach’s α)는 T1=.941, T2=.947, T3=.947로 나타났다.
2) 학교적응
아동의 학교적응은 Chi와 Jung (2006)이 초등학교 일학년용 학교적응 척도를 타당화한 것을 사용하여 교사가 응답하였다. 학교생활 적응 11문항(예 : 학교에서 질서를 잘 지킨다), 학업수행 적응 11문항(예 : 매사에 의욕적이다), 또래 적응 8문항(예 : 장난감을 친구들과 나누어 가지고 논다), 교사 적응 5문항(예 : 선생님과 언제든지 자유롭게 이야기한다)등 4가지 하위요인, 총 35문항으로 구성되어 있으며, 전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’까지 5점 Likert 척도로 소속 학급 담임교사가 아동의 평소 모습에 기초하여 평가하였다. 점수가 높을수록 아동이 학교생활 적응과 학업수행 적응, 또래 적응 및 교사 적응을 잘 하고 있음을 의미한다. 본 연구에서 교사가 지각한 아동의 학교적응의 신뢰도(Cronbach’s α)는 T1=.967, T2=.970, T3=.971로 나타났다.
3) 전반적 행복감
아동의 전반적 행복감은 Millennium Cohort Study(MCS, 2008)에서 사용한 MCS Child Paper Self Completion Questionnaire를 한국아동패널 연구진이 번안한 도구를 사용하여 아동이 응답하였다. 행복감 척도는 단일요인 구성으로 “OO(이)는 학교 공부를 생각하면 어떠니?”등 6문항으로 이루어져 있으며, 아동의 가족이나 친구, 학교, 외모 등 생활 전반에 관한 행복감을 측정한다. ‘전혀 행복하지 않아요(1점)’에서 ‘매우 행복해요(4점)’까지 4점 Likert 척도로 평가되었으며, 점수가 높을수록 아동은 생활 전반적으로 행복함을 의미한다. 본 연구에서 아동이 지각한 전반적 행복감의 신뢰도(Cronbach’s α)는 T1=.717, T2=.743, T3=.778로 나타났다.
3. 자료 분석
본 연구에서는 IBM SPSS 25.0 프로그램과 AMOS 23.0 프로그램을 사용하여 다음과 같은 방법으로 자료를 분석하였다. 첫째, 아동의 집행기능곤란, 학교적응, 전반적 행복감 척도의 신뢰도를 살펴보기 위하여 Cronbach’s α 를 사용하였다. 둘째, 본 분석에 앞서 아동의 집행기능곤란, 학교적응, 전반적 행복감의 일반적인 경향을 살펴보기 위해 기술통계 분석을 실시하였다. 셋째, 주요 변인들 간의 관계를 알아보기 위하여 상관분석을 실시하였다. 넷째, 아동의 집행기능곤란, 학교적응, 전반적 행복감 간의 관계를 알아보기 위해 자기회귀교차지연모형(Autoregressive Cross-Lagged Modeling ; ACLM) 분석을 실시하였다. 모형의 적합도를 평가하기 위하여 χ2값과 적합도 지수(CFI, TLI, RMSEA)를 살펴보았으며, 결측치는 회귀 대체(Regression imputation)를 이용하여 처리하였다.
연구결과
1. 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감의 일반적 경향 및 상관관계
아동의 집행기능곤란과 학교적응 및 전반적 행복감의 일반적인 경향을 살펴보기 위해 기술통계를 실시한 결과는 Table 1과 같다. 아동의 집행기능곤란의 평균은 T1(2016년, 초2) 1.467(SD=.309), T2(2017년, 초3) 1.479(SD=.328), T3(2018년, 초4) 1.434(SD=.320)로 나타났고, 학교적응의 평균은 T1(2016년, 초2) 3.970(SD=.560), T2(2017년, 초3) 4.073(SD=.519), T3(2018년, 초4) 4.114(SD=.517)로 시간이 지날수록 점차 증가하는 것으로 나타났으며, 전반적 행복감의 평균은 T1(2016년, 초2) 3.400(SD=.408), T2(2017년, 초3) 3.401(SD=.430), T3(2018년, 초4) 3.393(SD=.442)로 나타났다. 모든 변인들의 왜도와 첨도를 확인한 결과 왜도 -1.353~0.944, 첨도 0.232~4.156의 분포로 왜도의 절댓값이 2, 첨도의 절댓값이 7을 넘지 않았으므로 본 연구에 사용된 자료는 정규성 가정을 만족하는 것으로 판단하였다(West, Finch, & Curran, 1995).
이와 더불어 주요 변인 간의 관계를 살펴보기 위하여 상관관계 Pearson의 적률 상관계수를 산출한 결과는 Table 2와 같다. 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감은 T1(2016년, 초2), T2(2017년, 초3), T3(2018년, 초4)의 모든 시점에서 .001 수준의 유의한 상관을 나타내었다. 먼저 T1(2016년, 초2)의 집행기능곤란은 T2(2017년, 초3)의 집행기능곤란(r=.753, p＜.001), T3(2018년, 초4)의 집행기능곤란(r=.684, p＜.001), T2(2017년, 초3)의 집행기능곤란은 T3(2018년, 초4)의 집행기능곤란(r=.765, p＜.001)과 유의미한 정적 상관을 보였다. 이는 이전 시점에서 집행기능곤란을 많이 겪을수록 다음 시점에서도 집행기능곤란을 많이 겪을 수 있음을 알 수 있다. 다음으로, T1(2016년, 초2)의 학교적응은 T2(2017년, 초3)의 학교적응(r=.586, p＜.001), T3(2018년, 초4)의 학교적응(r=.485, p＜.001), T2(2017년, 초3)의 학교적응은 T3(2018년, 초4)의 학교적응(r=.549, p＜.001)과 모두 유의미한 정적 상관을 보였다. 이는 이전 시점의 학교적응 수준이 높을수록 다음 시점의 학교적응 수준도 높음을 알 수 있다. 전반적 행복감 역시 T1(2016년, 초2)의 전반적 행복감은 T2(2017년, 초3)의 전반적 행복감(r=.417, p＜.001), T3(2018년, 초4)의 전반적 행복감(r=.364, p＜.001), T2(2017년, 초3)의 전반적 행복감은 T3(2018년, 초4)의 전반적 행복감(r=.500, p＜.001)과 모두 유의미한 정적 상관을 보였다. 이는 이전 시점의 전반적 행복감이 높으면 다음 시점의 전반적 행복감도 높음을 알 수 있다.
집행기능곤란은 학교적응과는 모든 시점에서 유의미한 부적 상관(r=-.356~-.298, p＜.001)이 나타났고, 전반적 행복감과도 모든 시점에서 유의미한 부적 상관(r=-.255~-.150, p＜.001)이 나타났으며, 학교적응과 전반적 행복감은 모든 시점에서 유의미한 정적 상관(r=.257~.326, p＜.001)이 나타났다. 이는 모든 시점에서 아동이 집행기능곤란을 덜 겪을수록, 학교적응을 더욱 잘하고 전반적인 일상 생활에서 더욱 행복함을 느낄 수 있음을 뜻한다.
2. 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감 간의 관계
아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감의 종단적 변화(자기회귀효과)와 종단적 상호인과 관계(교차지연효과)를 살펴보기 위해 자기회귀교차지연모형을 이용하여 분석하였다. 먼저 측정 동일성, 경로 동일성, 오차공분산 동일성에 대한 순차적인 검증(Kim et al., 2009)을 위한 16개의 경쟁모형에 대한 설명과 적합도는 Table 3과 같다.
두 모형 간의 자유도 차이에서 χ2 차이 검증을 통해 그 차이가 유의하지 않은 경우 동일성이 성립되는 것으로 본다(Kim et al., 2009). 그러나 표본의 크기가 큰 경우 χ2 값의 차이가 유의미한 결과로 도출되기가 쉬우므로, TLI, CFI 및 RMSEA 값을 함께 고려할 필요가 있다. 두 모형 간의 적합도 지수를 비교하였을 때, TLI≤.02(Vandenberg & Lance, 2000), CFI≤.01(Chen, 2007), RMSEA≤.015(Chenug & Rensvold, 2002; Chen, 2007)일 경우, 두 모형의 차이가 유의하지 않은 것으로 해석하여 동일성이 성립되었다고 볼 수 있다.
모형1은 본 연구의 기저모형에 해당하며, 각 모형들을 순차적으로 비교한 결과 측정동일성, 자기회귀계수, 교차지연계수, 오차 공분산에 대한 동일성이 모두 성립되었다. 즉, 모형1의 값을 중심으로 각 잠재변수의 측정변수에 대한 요인 계수를 각 시점별로 동일하게 제약을 가한 모형과 자기회귀계수에 대한 경로 동일성 제약을 가한 모형, 교차지연계수에 대한 경로 동일성 제약을 가한 모형, 오차 공분산에 대한 동일성 제약을 가한 모형에서 큰 차이를 보이지 않아 동일성이 충족됨을 확인하고, 모형16을 최종 분석모형으로 채택하여 분석하였다. 최종 분석모형인 모형16의 적합도를 살펴보면, χ2=1206.960(p＜.001), 증분적합지수인 TLI=.965, CFI=.970, 절대적합지수인 RMSEA가 .041로 양호한 수준으로 나타나 분석에 적합한 것으로 판단된다. 최종 모형에 대한 경로계수의 결과는 Table 4, 표준화 계수는 Figure 1에 제시하였다.
1) 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감의 종단적 변화
아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감의 종단적 변화를 알아보기 위해, 자기회귀계수를 중심으로 살펴보았다. 이전 시점의 아동의 집행기능곤란이 다음 시점의 아동의 집행기능곤란에 미치는 영향은 T1(2016년, 초2)에서 T2(2017년, 초3) 시점(β=.753, p＜.001), T2(2017년, 초3)에서 T3(2018년, 초4) 시점(β=.775, p＜.001) 모두 유의하게 나타나, 이전 시점에서 집행기능곤란을 겪은 아동은 다음 시점에서도 집행기능곤란을 겪는 것으로 예상된다. 또한, 이전 시점의 아동의 학교적응이 다음 시점의 학교적응에 미치는 영향은 T1(2016년, 초2)에서 T2(2017년, 초3) 시점(β=.443, p＜.001), T2(2017년, 초3)에서 T3(2018년, 초4) 시점(β=.413, p＜.001)모두 유의하게 나타나, 이전 시점에서 학교에 잘 적응한 아동은 다음 시점에서도 학교에 잘 적응하는 것으로 예상된다. 마지막으로 이전 시점의 아동의 전반적 행복감이 다음 시점의 아동의 전반적 행복감에 미치는 영향은 T1(2016년, 초2)에서 T2(2017년, 초3) 시점(β=.501, p＜.001), T2(2017년, 초3)에서 T3(2018년, 초4) 시점(β=.557, p＜.001) 모두 유의하게 나타나, 이전 시점에서 생활 전반에 행복감을 느낀 아동은 다음 시점에도 행복하게 느낄 것으로 예상된다. 이는 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감이 시간이 흐름에도 이전 시점의 양상이 그대로 유지되는 안정성을 확인할 수 있었다.
2) 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감 간의 종단적 상호인과 관계
아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감 간의 종단적 상호인과 관계를 확인하기 위해, 교차지연계수를 중심으로 살펴보았다. 이전 시점의 아동의 집행기능곤란이 다음 시점의 아동의 학교적응에 미치는 영향은 T1(2016년, 초2)에서 T2(2017년, 초3) 시점(β=-.149, p＜.001), T2(2017년, 초3)에서 T3(2018년, 초4) 시점(β=-.152, p＜.001) 모두 유의하게 나타났으며, 이전 시점의 아동의 학교적응이 다음 시점의 아동의 집행기능곤란에 미치는 영향은 T1(2016년, 초2)에서 T2(2017년, 초3) 시점(β=-.101, p＜.001), T2(2017년, 초3)에서 T3(2018년, 초4) 시점(β=-.095, p＜.001)에서도 유의하게 나타났다. 이는 이전 시점에서 아동의 집행기능곤란이 다음 시점의 아동의 학교적응에 영향을 미치고, 이전 시점의 아동의 학교적응이 다음 시점의 아동의 집행기능곤란에 영향을 미치는 종단적 상호인과 관계가 있다는 것을 의미한다. 다음으로 이전 시점의 아동의 학교적응이 다음 시점의 아동의 전반적 행복감에 미치는 영향은 T1(2016년, 초2)에서 T2(2017년, 초3) 시점(β=.206, p＜.001), T2(2017년, 초3)에서 T3(2018년, 초4) 시점(β=.189, p＜.001) 모두 유의하게 나타났고, 이전 시점의 아동의 전반적 행복감이 다음 시점의 아동의 학교적응에 미치는 영향은 T1(2016년, 초2)에서 T2(2017년, 초3)시점(β=.201, p＜.001), T2(2017년, 초3)에서 T3(2018년, 초4) 시점(β=.227, p＜.001)에서도 유의하게 나타났다. 이는 이전 시점의 아동의 학교적응이 다음 시점의 아동의 전반적 행복감에 영향을 미치고, 이전 시점의 아동의 전반적 행복감이 다음 시점의 아동의 학교적응에 영향을 미치는 종단적 상호인과 관계가 있다는 것을 의미한다. 마지막으로 이전 시점의 아동의 집행기능곤란이 다음 시점의 아동의 전반적 행복감에 미치는 영향은 T1(2016년, 초2)에서 T2(2017년, 초3) 시점(β=-.026, ns), T2(2017년, 초3)에서 T3(2018년, 초4) 시점(β=-.026, ns) 모두 유의미하지 않게 나타났고, 이전 시점의 아동의 전반적 행복감이 다음 시점의 아동의 집행기능곤란에 미치는 영향도 T1(2016년, 초2)에서 T2(2017년, 초3) 시점(β=.001, ns), T2(2017년, 초3)에서 T3(2018년, 초4) 시점(β=.001, ns) 모두 유의미하지 않게 나타났다. 이는 이전 시점의 아동의 집행기능곤란이 다음 시점의 아동의 전반적 행복감에 유의한 영향을 미치지 않았고, 이전 시점의 아동의 전반적 행복감이 다음 시점의 아동의 집행기능곤란에 유의한 영향을 미치지 않았으며 유의미한 종단적 상호인과 관계가 나타나지 않았음을 의미한다.
종속변인이 다른 변인들에 의해 얼마나 설명되는지를 알아보기 위해 다중상관자승값(Squared Multiple Correlation: SMC)을 산출하였다. 그 결과 T3(2018년, 초4)시점의 아동의 집행기능곤란은 66.6%, 학교적응은 38.6%, 전반적 행복감은 43.7% 설명되어지는 것으로 나타났다.
논의 및 결론
본 연구는 육아정책연구소(KICCE)에서 실시한 한국아동패널의 3개년도(2016~2018년) 자료를 사용하여 초등학교 2~4학년 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감 간의 관계를 살펴보기 위하여, 자기회귀교차지연모형(Autoregressive Cross-Lagged Modeling)을 활용하여 분석하였다. 본 연구에서 확인된 주요 결과를 요약하고 논의를 내리면 다음과 같다.
첫째, 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감은 각각 이전 시점에서 다음 시점의 동일한 변인에 대해 정적으로 지속적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 초등학교 2학년에서 4학년으로 성장하는 동안 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감은 시간의 흐름에 따라 안정적으로 유지되는 자기회귀효과를 확인하였다. 먼저, 집행기능곤란이 시간의 흐름에 따라 정적인 영향을 미친다는 결과는 초1~초3까지 초등학생의 집행기능곤란이 미미하지만 선형적으로 증가한다고 밝힌 Moon (2021)의 연구와 유사한 결과로 보여지며, 유아기에 급격하게 향상된 집행기능이 청소년기까지 완만하지만 선형적으로 향상된다는 연구(Best & Miller, 2010)와도 맥을 같이 한다. 이는 계획을 수립하고 자료를 조직화하며, 충동적인 행동과 정서를 통제하고 주의 집중하는 것에 어려움을 보이는 아동은 자신의 목표를 이루는데 실패를 경험하며 이러한 실패 경험이 이후에도 자신의 집행기능을 잘 활용하지 못하게 하므로 계속적인 실패를 경험하고, 이러한 실패 경험은 지속적으로 계획하거나 행동과 정서를 통제하는 것에 어려움을 가져올 것으로 예상된다.
다음으로 아동의 학교적응이 시간의 흐름에 따라 정적인 영향을 미친다는 결과는 초등학교 2학년의 학교적응 수준이 초등학교 4학년까지 안정적으로 유지된다고 볼 수 있다. 아동들이 학교에 잘 적응한다는 것은 아동과 아동을 둘러싼 학교 환경과 적극적인 상호작용을 하는 가운데 자신을 변화시키거나 학교 환경을 변화시키면서 함께 성장하는 것을 의미(Bierman, 1994)하므로, 아동이 자신을 둘러싼 학교 환경과 상호작용하며 함께 성장하면, 시간이 흘러도 학교 환경과 끊임없는 상호작용을 통해 잘 적응할 수 있음을 의미한다.
마지막으로 아동의 전반적 행복감이 시간의 흐름에 따라 정적인 영향을 미친다는 결과는 초등학교 2학년의 전반적 행복감 정도가 초등학교 4학년까지 안정적으로 유지된다고 볼 수 있다. 이러한 연구결과는 유아기에 경험하는 행복감의 수준이 이후 성인기까지 지속될 가능성이 크다고 밝힌 Gwon과 Sung (2012)의 연구와 맥락을 같이 하며, 이는 행복한 아동은 생활 전반에 긍정적 정서를 느껴 자신의 삶에 대해 만족하며 의미있고 가치있음을 지속적으로 느끼므로, 시간이 흘러도 행복감과 같은 긍정정서를 계속 느낄 수 있음을 의미한다.
본 연구의 결과는 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감 정도가 시간의 흐름에 따라 안정적인 특성을 보인다는 점을 시사한다. 즉, 이전 시점에서의 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감은 각각 다음 시점의 집행기능곤란과 학교적응 및 전반적 행복감에 영향을 미치며, 초등학교 2학년부터 4학년까지 어느정도 안정적이었다. 이는 초등학교 저학년에서 정서 및 행동 통제나 주의집중에 어려움이 있는 아동, 학교생활이나 학업수행, 교사와 또래에 대한 적응에 어려움이 있는 아동, 가족을 비롯한 생활 전반에 대한 행복감 수준이 낮은 아동들은 학년이 바뀌어도 이러한 상황이 지속될 것을 시사한다. 중학교 입학을 앞두고 있는 전환기 학생들을 대상으로 조사한 학교적응과 학교행복감은 초등학교 6학년 2학기에서 중학교 1학년 1학기로 올라가는 시기에 급격히 하락하였고, 한 번 낮아진 후에는 다시 초등학교 6학년 수준으로 회복되기 어려운 경향을 보인바(Kim et al., 2014), 본 연구는 학령기 아동들의 어려움이 청소년기를 지나 이후 성인기까지 지속되지 않도록 하기 위해서 집행기능곤란의 수준을 낮추고, 학교적응과 전반적 행복감을 높일 수 있도록 조기 개입의 필요성을 입증했다는 점에서 연구의 의의가 있다.
둘째, 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감 간의 종단적 상호인과 관계와 관련하여 살펴보면 다음과 같다. 먼저, 아동의 집행기능곤란과 학교적응 간의 유의미한 종단적 상호인과 관계를 확인하였다. 이전 시점에서 아동이 집행기능곤란을 많이 보일수록 다음 시점에서 학교적응 수준은 낮았고, 이전 시점에서 아동의 학교적응 수준이 높을수록 다음 시점에서 아동이 집행기능곤란을 덜 겪는 것을 의미한다. 이러한 결과는 자신의 목표를 계획하고 충동을 통제하면서 정보를 표상하고 모니터할 수 있는 집행기능이 좋을수록 학업수행이나 또래 또는 교사와의 관계를 비롯한 학교 전반적인 생활에 적응을 원활하게 할 수 있게 하고, 이는 집행기능을 향상시키는 것을 의미한다. 이는 집행기능과 학교적응은 양방향으로 영향을 미친다고 밝힌 Sasser 등(2017)의 연구와 맥락을 같이 하며, 집행기능곤란과 학교적응 간 양방향적 관계를 제시한 Kim과 Park (2021)의 연구결과와도 유사하다. 집행기능이 개념이해, 복잡한 추론, 추상적인 문제해결과 같은 다양한 영역에서 인지발달을 촉진하여 아동의 학업성취를 돕고, 정서조절과 행동통제를 통해 대인간 협력을 지원함으로써 학교생활을 원만히 할 수 있도록 도울 뿐만 아니라, 정해진 수업시간에 집중하고 학업을 수행하는 것이 자신의 목표를 계획하고, 즉각적인 욕구를 통제하면서 정보를 표상하고 모니터하는 능력인 집행기능에 긍정적 영향을 미친다고 볼 수 있다(Kim & Park, 2021). 특히 초등학교 시기는 학교라는 변화된 환경에서 주의집중하며 부적절한 감정과 행동을 억제하고 규칙을 따르는 집행기능이 활발하게 발달하는 과정에 있는데, 이 시기 집행기능의 발달은 아동이 학교생활을 영위하는데 매우 중요한 역할을 한다고 보고되었다(Chang, 2022). 따라서 초등학생의 집행기능곤란과 학교적응 간의 상호인과 관계를 확인한 본 연구는 집행기능을 향상시키는 프로그램을 통해 학교적응을 돕고, 학교적응 프로그램을 통해 집행기능곤란또한 낮출 수 있음을 시사하는데 의의가 있다.
다음으로, 아동의 학교적응과 전반적 행복감 간의 종단적 상호 인과 관계를 확인하였다. 즉, 이전 시점의 아동의 학교적응 수준이 높을수록 다음 시점의 아동의 전반적 행복감이 높아졌으며, 이전 시점에서 아동의 전반적 행복감이 높을수록 다음 시점의 아동의 학교적응 수준이 높아지는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 초등학생의 행복감, 학교적응, 수학 수행능력의 종단적 관계를 살펴본 Park과 Chung (2021)의 연구에서 이전 시점의 행복감이 이후 시점의 학교적응에 영향을 미치고, 이전 시점의 학교적응 또한 이후 시점의 행복감에 유의한 영향을 주는 것으로 나타났다는 결과와 맥락을 같이 한다. 또한 행복감이 높은 아동은 새로운 환경인 학교에 잘 적응하고(Kang 2008), 학교생활 적응이 높을수록 행복감이 높다(Hong & Cho, 2014)고 밝힌 연구결과를 뒷받침한다. 일반적으로 학교에서 부적응을 경험한 아동은 시간의 대부분을 보내는 학교에서의 흥미나 즐거움이 저하되어 있기 때문에, 자신의 일상적 경험에 대한 주관적 안녕감을 갖기 힘들며, 일상에서 행복을 느끼기 어렵다. 즉, 행복한 아동은 긍정적 인간관계와 사회적 능력을 획득하는데 유리하고(Paul, 2005; Shenk, 2009) 도덕적이며 타인을 더 잘 배려하여(Nodding, 2003) 학교라는 낯선 환경에서도 친구와 교사와 원만한 사회적 관계를 잘 유지하며, 학교 규칙을 잘 지키는 등 학교적응을 잘 할 수 있고, 학교에 잘 적응한 아동은 자신의 생활에서 충분한 만족과 기쁨을 느끼고 자신을 더 사랑할 수 있음을 시사한다.
마지막으로, 아동의 집행기능곤란과 전반적 행복감 간의 종단적 상호인과 관계는 나타나지 않았다. 이러한 결과는 초등학교 2학년부터 4학년 시기 아동의 행복감이 아동이 목표를 세우고 달성하기 위해 행동을 통제하고 정서를 조절하며 주의를 집중하는 것에 어려움을 보이는 낮은 수준의 집행기능과 직접적인 상호인과 관계가 없음을 의미한다. 먼저, 아동의 집행기능곤란이 전반적 행복감에 유의미한 영향을 미치지 않은 본 연구의 결과는 인지적 자기조절 능력이 정서를 억제하고 조정하기 때문에(Yang, 2011), 집행기능이 높은 유아는 부정적인 정서를 잘 억제하고, 불안을 유발하거나 우울한 상황에 대해 왜곡적인 사고를 덜하므로 높은 집행기능은 내재화 문제행동을 낮춘다고 밝힌 Kong과 Lim (2012)의 연구결과와 상이한 결과이다. 또한 아동의 전반적 행복감이 집행기능곤란에 유의미한 영향을 미치지 않은 본 연구의 결과는 아동의 행복감이 집행기능을 예언하는 변인이었다고 밝힌 Kwon과 Kim (2020)의 연구와 유아의 행복감이 집행기능에 미치는 직접적인 영향이 유의미한 것으로 나타난 Kong 등(2022)의 연구와도 차이가 있다. 비록 아동의 집행기능곤란과 전반적 행복감 간의 종단적 상호인과 관계는 유의미하지 않았지만, 앞선 상관분석에서는 아동의 집행기능곤란과 전반적 행복감 간 유의미한 부적 상관을 확인할 수 있었다(r=-.255~-.150, p＜.001). 이러한 결과는 집행기능곤란과 전반적 행복감이 학교적응 통해 서로에게 간접적인 영향을 준 것으로도 예상해 볼 수 있다. 학교의 정서적 환경과 초등학생의 학업수행능력 간의 관계를 매개하는 다중요인에 대해 연구한 Choi, Park and Choi (2020)의 연구에서는 집행기능 곤란이 친구, 교사, 교실의 분위기를 아우르는 학교의 정서적 환경과 학업수행능력을 매개하는 것으로 나타나, 학교의 정서적 환경이 집행기능곤란에 직접적인 영향을 미치는 것을 확인하였다. 이는 학교적응을 또래 적응과 교사 적응을 포함한 넓은 의미로 살펴본 본 연구에서 아동의 행복감이 아동의 학교적응에 영향을 미친다는 앞선 연구 결과와 함께 살펴볼 때, 행복감은 학교적응을 매개하여 아동의 집행기능곤란에 간접적인 영향을 미칠 수 있음을 예상해 볼 수 있다. 이에 추가적으로 AMOS User defined estimands를 활용하여 개별간접효과를 분석해 본 결과, T1(2016년, 초2)의 집행기능곤란이 T2(2017, 초3)의 학교적응을 거쳐 T3(2018년, 초4)의 전반적 행복감에 이르는 경로와 T1(2016년, 초2)의 전반적 행복감이 T2(2017, 초3)의 학교적응을 거쳐 T3(2018년, 초4)의 집행기능곤란에 이르는 경로가 유의미한 것으로 나타났다. 이는 아동의 집행기능곤란과 행복감 간 직접적인 종단적 상호인과 관계는 유의미하지 않았지만 학교적응이라는 환경적 특성을 통해 서로 간 간접적인 영향을 주고 받았을 것으로 추측해 볼 수 있다. 따라서, 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감은 개별적으로 볼 것이 아니라, 아동의 인지적 특성과 행동적 특성, 정서적 특성이 조화로운 관계를 유지할 수 있도록 아동을 격려해주어야 함을 시사한다.
요약하면 본 연구에서는 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감이 시간의 흐름에도 초등학교 2학년에서 4학년까지 안정적인 특성을 나타내는 것을 확인하였다. 이러한 결과로 볼 때 이전의 집행기능, 학교적응, 전반적 행복감에 어려움이 있는 경우 이러한 어려움이 시간이 갈수록 축적될 것임을 예상할 수 있는 바, 아동을 대상으로 한 중재 프로그램은 집행기능의 어려움이 심각해지거나 전반적 행복감과 학교적응에 어려움이 가중되기 전인 초등학교 저학년 시기에 사전 예방적 성격을 가진 프로그램이 효과적임을 제안한다. 또한 이러한 프로그램은 행복감이나 학교적응, 집행기능곤란을 개별적인 것으로 논의할 것이 아니라, 인지적 측면인 집행기능곤란, 행동적 측면인 학교적응 그리고 정서적 측면인 전반적 행복감의 상호인과 관계를 바탕으로 통합적 프로그램으로 개발되어야 할 것이다.
위와 같은 결론을 바탕으로 후속연구의 방향에 대한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 연구의 목적 상 2016년, 2017년, 2018년 세 시점 동안 조사에 참여한 초등학교 2~4학년 아동의 자료를 활용하여 종단적 관계를 검증하였으나, 추후 연구에서는 유아기에서 아동기로, 초등에서 중등으로, 중등에서 고등시기로와 같은 급간의 변화가 이루지는 시기를 포함하여 분석함으로써 변인들의 변화양상과 안정성 정도 및 상호인과 관계도 확인해 볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감 간의 종단적 관계를 검증하기 위하여 자기회귀교차지연 모형을 활용하였다. 본 분석은 변인들의 안정성과 시간적 선행성을 고려한 변인들 간 영향의 방향성을 확인하는데 매우 적합한 방법이지만, 변인에 따른 발달궤적의 변화를 검증하는 잠재성장모형을 함께 활용하여 각 변인들의 변화패턴을 파악하고, 초기치와 변화율이 서로 간에 미치는 영향을 함께 분석해 보는 것도 의미있는 연구가 될 것이다. 마지막으로 집행기능곤란은 어머니가 아동의 집행기능을 잘 반영할 수 있는 행동적 측면을 보고한 것으로, 어머니의 관점에서 해석되는 집행기능곤란이라는 점에 있어서 아동의 실제 집행기능곤란 정도와는 차이가 발생할 가능성이 있다. 위와 같은 한계점을 극복하기 위해서 부모 뿐만 아니라 아동에게도 집행기능에 대해 설문조사를 수행하거나, 집행기능의 수준을 잘 예측해주는 과제 수행 검사 등을 함께 활용하여 어머니의 응답을 통한 간접적인 설문 조사의 한계를 극복할 수 있을 것이다. 앞으로 아동의 집행기능, 학교적응, 행복감과 관련된 활발한 학문적 논의와 함께, 아동의 긍정적 발달을 위하여 필요한 프로그램 개발이 활발해지기를 기대한다.
본 연구는 초등학교 2학년부터 4학년 아동을 대상으로 인지능력을 나타내는 집행기능곤란, 학교라는 환경에서의 적응을 의미하는 행동적 특성으로 학교적응 및 긍정 정서로 대표되는 전반적 행복감 간의 관계를 자기회귀교차지연모형을 활용하여 아동의 인지, 행동, 정서 발달을 함께 살펴보았다는 점에서 의의가 있다. 구체적으로 그동안 국내에서는 특정 시점에 국한하여 일방향적이고 단편적인 연구들이 주를 이루어 종단적 변화와 상호인과 관계를 함께 살펴본 연구가 미비한 상황이었다. 하지만 본 연구에서는 아동의 집행기능곤란, 학교적응 및 전반적 행복감을 세 시점에 걸쳐 시간의 흐름에 따른 변인들의 안정성과 상호인과 관계를 검증하고, 변인들이 직·간접적으로 유의미한 영향을 주고 받음을 확인하였다.
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